1597 - HISTÓRIA DOS BIBLIOTECÁRIOS

CAMILA KOERICH BURIN
O ENSINO DE BIBLIOTECONOMIA NA REGIÃO SUL DO
BRASIL: ANÁLISE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS
CURSOS À LUZ DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS
Florianópolis, 2009
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CAMILA KOERICH BURIN
O ENSINO DE BIBLIOTECONOMIA NA REGIÃO SUL DO
BRASIL: ANÁLISE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS
CURSOS À LUZ DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS
Dissertação de mestrado apresentada à
Banca Examinadora do Programa de Pós-
Graduação em Ciência da Informação do
Centro de Ciências da Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina,
como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Ciência da Informação,
área de concentração Gestão da Informação,
linha de pesquisa Profissionais da Informação,
sob a orientação da Professora Doutora
Miriam Figueiredo Vieira da Cunha.
Florianópolis, 2009
3
CAMILA KOERICH BURIN
O ENSINO DE BIBLIOTECONOMIA NA REGIÃO SUL DO
BRASIL: ANÁLISE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS
CURSOS À LUZ DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Ciência da Informação do Centro de Ciências da Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina em cumprimento a requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciência da Informação.
APROVADA PELA COMISSÃO EXAMINADORA
EM FLORIANÓPOLIS, 16 DE ABRIL DE 2009
Profa. Ligia Café, Dra.
Coordenadora do Curso
Profa. Dra. Miriam Figueiredo Vieira da Cunha – PGCIN/UFSC (Orientadora)
Profa. Dra. Mara Eliane Fonseca Rodrigues – GCI/UFF
Profa. Dra. Elizete Vieira Vitorino – PGCIN/UFSC
4
AGRADECIMENTOS
À Universidade Federal de Santa Catarina.
À orientadora Miriam Vieira da Cunha, pelo acompanhamento
pontual e competente.
Aos membros da banca pela participação.
A todos os amigos, colegas e professores que
contribuíram para a realização desta pesquisa.
Em especial,
Aos meus pais, Vera e Nereu, pelo incentivo e carinho.
Ao meu irmão, Hugo, pela sua existência.
À Rose e ao Sérgio pela palavra amiga de todas as horas.
Ao Vitor pela alegria da vida.
5
RESUMO
Este estudo teve como objetivo analisar os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC)
de Biblioteconomia das Instituições de Ensino Superior da Região Sul do Brasil à luz
das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Biblioteconomia. Os seus
objetivos específicos foram: identificar se o perfil dos formandos definido nos
Projetos Pedagógicos dos Cursos de Biblioteconomia das IES da Região Sul do
Brasil atende às recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais; verificar se
as competências e habilidades mencionadas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos
de Biblioteconomia das IES da Região Sul do Brasil atendem às recomendações das
Diretrizes Curriculares Nacionais; comparar os perfis, as competências e as
habilidades dos formandos propostas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de
Biblioteconomia das Instituições de Ensino Superior da Região Sul do Brasil. A
pesquisa realizada foi do tipo quali-quantitativa, de caráter documental e teve como
base a técnica de análise de conteúdo de Bardin (2004). Foram analisados os perfis,
as competências e as habilidades propostas para os egressos dos cursos de
Biblioteconomia dos Estados do Paraná (Universidade Estadual de Londrina – UEL),
de Santa Catarina (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC e Universidade
do Estado de Santa Catarina – UDESC) e do Rio Grande do Sul (Universidade
Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS e Fundação Universidade Federal de Rio
Grande – FURG). O estudo fundamentou-se em Delors et al. (2000) no que se refere
à educação. Com relação à sociologia das profissões, teve como base as teorias de
Freidson (1998) e Abbott (1988). As conclusões evidenciam que estes cursos
utilizaram as recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
de Biblioteconomia no Brasil como referência para a elaboração de seus PPCs. Os
perfis propostos pelos cursos não se limitam a estas diretrizes, apresentando outras
características, tais como: pró-atividade, capacidade de atuar em diversos
ambientes, capacitação para o exercício da cidadania, capacidade de comunicação
e competitividade. Quanto às competências e às habilidades do egresso, os cursos
da UEL, da UFSC e da FURG seguem as recomendações do acordo do Mercosul
para o Ensino de Biblioteconomia, com relação às competências e habilidades
desejáveis aos egressos dos cursos de Biblioteconomia pertencentes aos países
membros deste Bloco. Espera-se que os resultados apresentados neste estudo
possam contribuir para pesquisas que abordem esta temática e sejam
incentivadores de novas análises do ensino de Biblioteconomia no Brasil.
Palavras-chave: Ensino de Biblioteconomia - Brasil. Projeto Pedagógico de Curso.
6
ABSTRACT
This study aimed to analyse the Educational Plans of the Librarianship courses of
higher education institutions in Southern Brazil in the light of the National Curriculum
Guidelines. The specific objectives were: to identify if the profile of the students
defined in the Educational Projects of the Courses of Library Science of the
Universities of Southern Brazil are in conformity to the recommendations of the
National Curriculum Guidelines; verify if the skills and abilities mentioned in the
Educational Projects of the Courses of Library Science of these Universities are in
conformity to the recommendations of the National Curriculum Guidelines; to
compare the profiles, skills and abilities proposed by the Educational Projects of
Librarianship Courses of Southern Brazil. The research conducted was qualitative
and quantitative, and was based on Bardin’s content analysis technique (2004). The
profiles, skills and abilities of the students proposed for graduates of courses in
Library Science of the States of Paraná (Universidade Estadual de Londrina – UEL),
Santa Catarina (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC and Universidade
do Estado de Santa Catarina – UDESC) and Rio Grande do Sul (Universidade
Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS and Fundação Universidade Federal de Rio
Grande – FURG) were analysed. The study was based on Delors et al. (2000) with
regard to education. With regard to the sociology of the professions, was based on
the theories of Freidson (1998) and Abbott (1988). The conclusions of the
investigation state that these courses used the recommendations of the National
Curriculum Guidelines for Librarianship courses in Brazil as a reference for the
development of their Educational Plans. But the profiles offered by these courses are
not limited to these guidelines, presenting other characteristics, such as: pro-activity,
ability to work in many environments, training for the exercise of citizenship, ability to
communicate and competitiveness. As the skills and abilities of graduates, the
courses of the UEL, the UFSC and FURG follow the recommendations of the
Mercosur Educational Agreement for Librarianship Courses, with respect to skills and
abilities desirable for graduates of this area. We hope that the results presented in
this research may contribute to other studies and to new analysis of Librarianship
Education in Brazil.
Keywords: Librarianship Education - Brazil. Educational Course Plans.
7
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo general analizar los Proyectos Pedagógicos de
los Cursos de Biblioteconomía de las Instituciones de Educación Superior del Sur de
Brasil a la luz de las Directrices Nacionales de Programas de Enseñanza (BRASIL,
2001). Sus objetivos específicos fueran: identificar si los perfiles de los alumnos,
definidos en los Proyectos Pedagógicos de los Cursos de Biblioteconomía del sur de
Brasil cumplen las recomendaciones de las Directrices Nacionales de Programas de
Enseñanza; comprobar si las competencias y habilidades que figuran en los
Proyectos Pedagógicos de los cursos de Biblioteconomia del sur de Brasil estan de
acuerdo con las recomendaciones de las Directrices Nacionales de los Programas
de Enseñanza; comparar los perfiles, competencias y habilidades de los alumnos
propuestas en los Proyectos Pedagógicos de los Cursos de Biblioteconomía de las
instituciones de educación superior del sur de Brasil. La investigación hace un
análisis cualitativo y cuantitativo, de carácter documental y se basa en la técnica de
análisis de contenido de Bardin (2004). Se analizaron los perfiles, competencias y
capacidades propuestas para los graduados de los cursos de bibliotecología en los
estados de Paraná (Universidade Estadual de Londrina - UEL) de Santa Catarina
(Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC Universidad y el Estado de Santa
Catarina -- UDESC) y Rio Grande do Sul (Universidad Federal de Rio Grande do Sul
- UFRGS y Universidad Federal de Rio Grande - FURG). El estudio se fundamentó
en las teorías educativas de Delors et al. (2000). Con respecto a la sociología de las
profesiones, se fundamentó en las teorías de Freidson (1998) y Abbott (1988). Las
conclusiones evidencian que estos cursos utilizaran las recomendaciones de las
Directrices Nacionales de Programas de Enseñanza de Biblioteconomía Brasileños.
(BRASIL, 2001) como referencia para la preparación de sus planes de enseñanza.
Pero, los perfiles que ofrecen los cursos no se limitan a estas directrices. Presentan
otras características, como la proactividad, la capacidad de trabajar en distintos
ambientes, la formación para el ejercicio de la ciudadanía, la capacidad de
comunicarse y la competitividad. Como habilidades y aptitudes de los diplomados,
los cursos de la UEL, la UFSC y la FURG siguen las recomendaciones del acuerdo
de las Escuelas de Biblioteconomía del Mercosur (ENCUENTRO, 2000), en lo que
se refiere a capacidades y habilidades deseables para los graduados. Se espera que
los resultados presentados en este estudio contribuyan para futuras investigaciones
y para nuevos análisis sobre la enseñanza de Biblioteconomía en Brasil.
Palabras clave: Enseñanza de la Biblioteconomía - Brasil. Proyecto pedagógico de lo
curso.
8
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Competências subjetivas e competências instrumentais .............................. 31
QUADRO 2 – Disciplinas dos currículos mínimos dos cursos de Biblioteconomia no Brasil 49
QUADRO 3 – Áreas temáticas dos cursos de Biblioteconomia do Mercosul ....................... 56
QUADRO 4 – Categorização de competências desejáveis e exeqüíveis a um profissional
egresso de uma Universidade da área de Biblioteconomia/Ciência da Informação no
Mercosul ...............................................................................................................................58
QUADRO 5 – Carga horária PPC da UEL ............................................................................ 67
QUADRO 6 – Perfil do Egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o
PPC da UEL .......................................................................................................................... 69
QUADRO 7 – Competências gerais: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com
o PPC da UEL ....................................................................................................................... 70
QUADRO 8 – Competências específicas: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais
com o PPC da UEL ............................................................................................................... 71
QUADRO 9 – Competências do egresso do PPC da UEL ................................................... 72
QUADRO 10 – Conteúdos curriculares por áreas do conhecimento: PPC da UEL ............. 73
QUADRO 11 – Carga horária do PPC da UFSC .................................................................. 75
QUADRO 12 – Competências do egresso por perfis profissionais: PPC da UFSC ............. 77
QUADRO 13 – Perfil do Egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o
PPC da UFSC ....................................................................................................................... 78
QUADRO 14 – Competências gerais: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais
com o PPC da UFSC ............................................................................................................ 79
QUADRO 15 – Competências específicas: Comparação das Diretrizes Curriculares
Nacionais com o PPC da UFSC ........................................................................................... 80
QUADRO 16 – Competências do egresso: PPC da UFSC .................................................. 81
QUADRO 17 – Disciplinas por áreas temáticas: PPC da UFSC .......................................... 82
QUADRO 18 – Carga horária PPC da UDESC .................................................................... 85
QUADRO 19 – Perfil do egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o
PPC da UDESC .................................................................................................................... 86
QUADRO 20 - Competências gerais: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais
com o PPC da UDESC ......................................................................................................... 87
9
QUADRO 21 – Competências específicas: Comparação das Diretrizes Curriculares
Nacionais com o PPC da UDESC ........................................................................................ 88
QUADRO 22 – Perfil do egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o
PPC da UFRGS .................................................................................................................... 91
QUADRO 23 – Disciplinas obrigatórias por áreas temáticas: PPC da UFRGS ................... 93
QUADRO 24 – Carga horária do PPC da FURG ................................................................. 94
QUADRO 25– Perfil do egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o
PPC da FURG ...................................................................................................................... 96
QUADRO 26 – Competências gerais: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais
com o PPC da FURG ............................................................................................................ 97
QUADRO 27 – Competências específicas: Comparação das Diretrizes Curriculares
Nacionais com o PPC da FURG ........................................................................................... 98
QUADRO 28 – Competências do egresso PPC da FURG ................................................... 99
QUADRO 29 – Disciplinas por áreas temáticas: PPC da FURG ........................................ 100
QUADRO 30 – Competências do egresso: cursos da Região Sul do Brasil ...................... 104
QUADRO 31 – Competências e habilidades fundamentais ao bibliotecário na sociedade
contemporânea com base na literatura analisada .............................................................. 105
10
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Competências do egresso por competências do Mercosul: PPC da UEL .... 73
GRÁFICO 2 – Competências do egresso por competências do Mercosul: PPC da UFSC . 81
GRÁFICO 3 – Disciplinas específicas por áreas temáticas: PPC da UFSC ......................... 83
GRÁFICO 4 – Competências do egresso por competências do Mercosul: PPC da UDESC 88
GRÁFICO 5 – Competências do egresso por competências do Mercosul: PPC da FURG . 99
GRÁFICO 6 – Disciplinas específicas por áreas temáticas: PPC da FURG ...................... 101
GRÁFICO 7 – Características do perfil do egresso dos PPCs dos cursos de Biblioteconomia
da Região Sul do Brasil .......................................................................................................102
11
LISTA DE SIGLAS
ABEBD – Associação Brasileira de Ensino de Biblioteconomia e Documentação
ABECIN – Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação
BN – Biblioteca Nacional
CBO – Classificação Brasileira de Ocupações
CFB – Conselho Federal de Biblioteconomia
FEBAB – Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da Informação e
Instituições
FURG – Fundação Universidade Federal do Rio Grande
IBBD – Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação
IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência da Informação
IES – Instituições de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
SESu/MEC – Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UEL – Universidade Estadual de Londrina
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 13
2 SOCIEDADE NO SÉCULO XXI ................................................................... 17
2.1 AS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO ............................................ 20
2.2 PROFISSÕES .............................................................................................. 24
2.3 PROFISSIONAIS DA INFORMAÇÃO .......................................................... 26
2.3.1 O bibliotecário: perfil, competências e habilidades ............................... 28
2.3.1.1 Competências e habilidades: evolução de conceitos ................................... 29
2.3.1.2 Os perfis do bibliotecário .............................................................................. 32
3 EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI ................................................................... 35
3.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB ......... 38
4 O ENSINO DE BIBLIOTECONOMIA NO BRASIL ..................................... 42
4.1 OS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE BIBLIOTECONOMIA ..................... 45
4.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS ............................................ 50
4.3 ESTUDOS DE HARMONIZAÇÃO CURRICULAR DO MERCOSUL ......... 54
5 METODOLOGIA ........................................................................................ 60
6 ANÁLISE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS ................. 65
6.1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL ................................ 67
6.2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSC ................... 75
6.3 UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC ............ 84
6.4 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL – UFRGS .......... 89
6.5 FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DE RIO GRANDE – FURG ........................ 94
6.6 ANÁLISE COMPARATIVA DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE
CURSO ..................................................................................................... 102
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 108
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 111
13
1 INTRODUÇÃO
Os avanços científicos e tecnológicos sempre foram responsáveis por
transformações na sociedade. Entretanto, a diferença deste fenômeno na atualidade
(2009), é a rapidez com que estas mudanças vêm ocorrendo. Estas transformações
vão do caráter social ao econômico, perpassam pelas ações culturais às políticas
atingindo a sociedade através da intensa utilização da informação no cotidiano das
pessoas. Este é o efeito da globalização acentuada pelo grande uso das tecnologias
de comunicação e informação.
Do ponto de vista econômico, novas práticas de produção, comercialização
e consumo de bens e serviços, bem como novas formas de cooperação e
competição entre organizações são observadas. No campo social, mudanças nas
relações, na forma e no conteúdo do trabalho são visíveis. A informação adquire
maior importância com implicações expressivas no perfil dos profissionais. O
intelecto humano é a principal ferramenta de trabalho na atualidade uma vez que a
força física, anteriormente pré-requisito para uma contratação, está sendo
substituída pelas máquinas.
No século passado as indústrias eram as principais empregadoras. Na
atualidade (2009), a realidade é diferente. Com a expansão do setor de serviços,
nas últimas décadas do século XX, este setor agregou para si grande parte da força
de trabalho. Como a informação, é o principal ativo da produção, outras técnicas e
métodos de trabalho devem ser utilizados. Tal fato demanda uma capacidade do
profissional de adequar-se às novas exigências do mundo do trabalho.
Estas exigências implicam um novo modelo de educação, no qual a
capacidade de aprender constantemente é fundamental.
Com relação à educação, no período em que a indústria teve seu auge,
havia pouca preocupação com o estudo dos trabalhadores. “[...] A economia não
fazia, praticamente, nenhuma exigência à escola. O trabalho não exigia nenhuma
escolaridade ou instrução.” (CARNEIRO, 2004, p.20). No século XXI, onde a
capacidade de síntese e interpretação é fundamental, a maioria das ofertas de
trabalho demandam mais instrução.
14
As competências e habilidades do trabalhador são muito importantes neste
século. É necessário comprovar que ele está apto a exercer uma determinada
atividade em função de suas competências e habilidades.
Os indivíduos devem saber enfrentar mudanças; ter capacidade de
aproveitar o conhecimento adquirido ao longo de sua vida para lidar com diferentes
situações. Segundo Morin (2005, p.16), faz-se necessário
ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o
inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das
informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar
em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.
Diante deste cenário, a educação no século XXI é repensada: deve preparar
os indivíduos para serem autônomos, para viver e participar de uma nova realidade.
Esta realidade exige um desenvolvimento cognitivo, emocional e afetivo. (DELORS
et al., 2000).
Conforme afirma Delors et al. (2000, p.18), “parece impor-se, cada vez mais,
o conceito de educação ao longo de toda a vida, dadas as vantagens que oferece
em matéria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço.”. A
idéia de educação permanente é vista, por estes autores “como uma construção
contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de
discernir e agir.” (DELORS et al., 2000, p.18). A aprendizagem é um processo de
reconstrução permanente do indivíduo. Neste sentido, ele necessita de uma
“educação ao longo de toda vida” fundamentada em quatro pilares, isto é: aprender
a ser, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a conhecer. (DELORS et
al., 2000).
As transformações pelas quais a sociedade passa nos últimos trinta anos,
afetam diretamente a forma como a educação é percebida e a maneira como é
realizada.
O foco desta pesquisa é a educação superior brasileira, especificamente o
ensino de Biblioteconomia na Região Sul do País. Assim, é fundamental a
percepção de que a educação superior passa por transformações na atualidade.
Nesta vertente, Souza (1997) afirma que esta educação é marcada pela
complexidade intelectual do pensamento e deve preparar o aluno para solucionar
problemas ao ingressar na vida profissional. A sociedade necessita de pensadores
que possam agir em qualquer situação, que tenham competências e habilidades
15
para superar dificuldades, trazendo o máximo de resultados positivos com o menor
custo e tempo possíveis. De acordo com Zabalza (2004), a universidade preocupase
em reformular suas práticas educacionais a partir das mudanças demandadas
pelo mundo produtivo:
já não se exige apenas um grande cabedal de conhecimentos ou algumas
competências técnicas muito especializadas: solicita-se também outras
habilidades (alguém que saiba como aprender, que seja capaz de tomar
decisões, que seja consciente de si mesmo, que saiba comunicar); além
disso, a formação é colocada como tarefa ao longo de toda a vida.
(ZABALZA, 2004, p.23).
No Brasil, as principais transformações, em termos de educação superior,
aconteceram a partir da reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996 com novas regras para a educação e com a criação, em
2001, das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Há muitos documentos que abordam as transformações da educação no
Brasil a partir da LDB. Entretanto, são poucos os documentos que discutem como as
Instituições de Ensino Superior (IES) estão se adequando às exigências das
Diretrizes Curriculares Nacionais. Além disso, poucos autores discutem estas
exigências em relação aos cursos de Biblioteconomia.
A partir desse panorama, surge a proposta desse estudo, motivado por
interesses pessoais e profissionais. Pessoais, na medida em que se é egressa de
um curso de Biblioteconomia da Região Sul (Universidade do Estado de Santa
Catarina – UDESC), acadêmica da primeira turma do novo currículo implantado em
2001. Profissionais, por acreditar que conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais
e sua adequação ao Projeto Pedagógico de Curso (PPC) é essencial para
compreender o funcionamento dos cursos de Biblioteconomia na atualidade, e para
conhecer os perfis dos profissionais que pretendem formar. Além disso, entende-se
que o conhecimento do ensino de Biblioteconomia brasileiro permite uma melhor
compreensão da realidade da profissão na atualidade.
A relevância desta pesquisa justifica-se, ainda, porque permitirá identificar os
perfis dos profissionais egressos dos cursos de Biblioteconomia dos Estados de
Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do Sul. Pretende-se contribuir, também,
dando subsídios para que sejam conhecidas as competências e habilidades que os
cursos da Região Sul do Brasil pretendem desenvolver nos futuros bibliotecários e
16
fornecer informações relevantes sobre o tema que proporcionem idéias para futuras
pesquisas.
Assim, a pergunta de pesquisa é “Os Projetos Pedagógicos dos Cursos
de Biblioteconomia das Instituições de Ensino Superior, da Região Sul do
Brasil, estão de acordo com as recomendações das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Biblioteconomia?”.
Para responder a esta questão, foram definidos os seguintes objetivos:
Objetivo geral:
• Analisar os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Biblioteconomia das
Instituições de Ensino Superior da Região Sul do Brasil à luz das Diretrizes
Curriculares Nacionais.
Objetivos específicos:
• Identificar se o perfil dos formandos definido nos Projetos Pedagógicos
dos Cursos de Biblioteconomia das IES da Região Sul do Brasil atende às
recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais;
• Verificar se as competências e habilidades mencionadas nos Projetos
Pedagógicos dos Cursos de Biblioteconomia das IES da Região Sul do Brasil
atendem às recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais;
• Comparar os perfis, as competências e habilidades dos formandos
propostas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Biblioteconomia das Instituições
de Ensino Superior da Região Sul do Brasil.
Esta dissertação está dividida em seis capítulos. O segundo capítulo aborda
a sociedade do século XXI. São feitas algumas considerações sobre as mudanças
no mundo do trabalho decorrentes da sociedade contemporânea e o perfil dos
profissionais da informação neste contexto. No capítulo seguinte a educação no
século XXI é o foco central. Inicialmente apontam-se as perspectivas educacionais
para este século; em seguida, um breve histórico da LDB é apresentado. O ensino
de Biblioteconomia no Brasil é o assunto do quarto capítulo, no qual é apresentada a
história da educação bibliotecária brasileira. Neste capítulo os estudos de
harmonização curricular dos cursos de Biblioteconomia do Mercosul são destacados.
No quinto capítulo são detalhados os procedimentos metodológicos e as técnicas de
coleta de dados adotados. A análise e tratamento dos dados são apresentados no
sexto capítulo. Finalmente, no último capítulo são apresentadas as considerações
finais e feitas algumas recomendações.
17
2 SOCIEDADE NO SÉCULO XXI
O desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação está
mudando as bases da sociedade em um ritmo acelerado. Isto fica evidente se
observada a história recente da humanidade onde, nos últimos trinta anos, a
revolução tecnológica reduziu consideravelmente as noções de distância e de
tempo. Segundo De Masi (2001), as tecnologias de informação provocam a
desestruturação de espaço e de tempo, possibilitando uma rápida difusão de
informações que colocam em questão diversos aspectos da sociedade (visões de
mundo, cultura, modo de trabalho, entre outros). As transformações oriundas dos
avanços científicos e tecnológicos impõem novos relacionamentos sociais e de
trabalho, exigindo novas capacidades para enfrentar desafios jamais
experimentados pelos homens.
Diversos são os teóricos que discutem questões relacionadas às
transformações inerentes à sociedade contemporânea. Autores como Martin (1995),
Bauman (2001), De Masi (2001), Castells (2002) e Dowbor (2002), entre outros,
concordam que a informação e o conhecimento dela advindos, impulsionados pela
intensa e constante evolução das tecnologias da informação, são elementos
propulsores da sociedade contemporânea. Contudo, apesar de haver certo
consenso dos teóricos sobre a importância da informação para esta sociedade, sua
denominação ainda não é clara: sociedade pós-moderna, sociedade pós-industrial,
sociedade da informação e sociedade do conhecimento são alguns dos nomes
adotados.
Martin (1995) utiliza o termo “sociedade da informação”. Para este autor, a
sociedade da informação é aquela em que
a qualidade de vida bem como o desenvolvimento econômico e social
dependem, cada vez mais, da informação e da sua exploração. Nesta
sociedade o nível de vida, as formas de trabalho e de diversão, o sistema
educativo e os mercados são grandemente influenciados pelos avanços da
informação e do conhecimento. Este fenômeno é evidenciado pelo aumento
de produtos e serviços de informação comunicados, principalmente, através
da mídia eletrônica. (MARTIN, 1995, p.3, tradução nossa).
A maioria dos autores adota a denominação “sociedade da informação”.
Para Burke (2003), esta variedade de designações tem muitas formas de ser
explicitada:
18
segundo alguns sociólogos, vivemos hoje numa “sociedade do
conhecimento” ou “sociedade da informação”, dominada por especialistas
profissionais e seus métodos científicos. Segundo alguns economistas,
vivemos numa “economia do conhecimento” ou “economia da informação”,
marcada pela expansão de ocupações produtoras ou disseminadoras de
conhecimento. O conhecimento também se tornou uma questão política
importante, centrada no caráter público ou privado da informação, e de sua
natureza mercantil ou social. Historiadores do futuro decerto poderão se
referir ao período em torno do ano 2000 como a “era da informação”.
(BURKE, 2003, p.11).
Sociedade da informação, para Albagli (1999), é o espaço temporal em que
se encontra inserida a sociedade atual, isto é, é o período histórico em que
predomina a configuração de um padrão sócio-técnico-econômico baseado e
organizado em torno das atividades de geração, recuperação e uso de informação.
Para Marques (1999), o aumento acelerado do conteúdo informacional dos
produtos, dos processos e das ferramentas de produção, nas últimas décadas, vem
reconfigurando as oportunidades de trabalho dos indivíduos. O trabalho com
informação aumenta em maior proporção que o trabalho material. Assim, uma nova
sociedade se configura, a sociedade da informação.
No atual cenário, conforme Borges (2000, p.25), a palavra de ordem que
“cerca, impulsiona, agride e até sufoca o indivíduo” é a mudança. Segundo a autora,
esta sociedade é denominada sociedade da informação e do conhecimento e pode
ser caracterizada como:
• A grande alavanca do desenvolvimento da humanidade é realmente o
homem;
• A informação é um produto, um bem comercial;
• O saber é um fator econômico;
• As tecnologias de informação e comunicação vêm revolucionar a noção
de “valor agregado” à informação;
• A distância e o tempo entre a fonte de informação e o seu destinatário
deixaram de ter qualquer importância; as pessoas não precisam se deslocar
porque são os dados que viajam; [...]
• As novas tecnologias criaram novos mercados, serviços, empregos e
empresas;
• As tecnologias de informação e comunicação interferiram no “ciclo
informativo”, tanto do ponto de vista dos processos, das atividades, da
gestão, dos custos etc. (BORGES, 2000, p.29).
Para Tarapanoff (2000), a sociedade da informação é um fenômeno global
que tem um potencial transformador das atividades econômicas e sociais. Este
fenômeno se desenvolveu a partir da década de 1960 provocando o aumento da
comunicação entre os povos e a mudança da base econômica, gerando um tipo de
sociedade baseada em informação.
19
Bauman (2001) divide a modernidade da história humana em dois períodos:
modernidade sólida e modernidade líquida. Na modernidade sólida, a questão da
durabilidade foi intensivamente valorizada: a reprodução da ordem social
assegurava a solidez. Com a durabilidade, regras inquebráveis, eram impostas e sua
execução supervisionada. (BAUMAN, 2001). As pessoas aprendiam e incorporavam
hábitos que se repetiam automaticamente. Os conhecimentos eram adquiridos para
toda a vida, uma vez que as situações cotidianas eram previsíveis. Assim, conforme
Rehem (2005, p.19), “valia a pena memorizar as regras de cor, incorporá-las em
hábitos e eternizá-las automaticamente.”.
No segundo período (modernidade líquida), o mundo, ao contrário do
período anterior, é caracterizado pela mutabilidade constante e fluidez determinando
flexibilidade nas estruturas, nas organizações e nas relações humanas. Neste
período, a palavra de ordem é a imprevisibilidade: o mundo passa a ser regido por
rápidas mudanças (BAUMAN, 2001). Os hábitos e os valores estáveis passam a ser
desvantagens. A velocidade das mudanças determina constantes transformações
nas regras durante o desenrolar do jogo (REHEM, 2005).
Constante é a inconstância das coisas, ou seja, é inevitável que as pessoas
abandonem antigos hábitos e os substituam por outros. Assim, conforme Bauman
(2001), na modernidade líquida, a memorização de regras parece sem utilidade.
Desse modo, o importante é estar apto para criar, inovar, mudar, buscar soluções
para resolver problemas inusitados, agir proativamente e tomar iniciativas em vez de
receber ordens (REHEM, 2005).
Sociedade ou Era Pós-industrial são as denominações adotadas por De
Masi (2001) para designar a época contemporânea. Segundo este autor, as
mudanças ocorridas na sociedade, generalizadas no termo “crise”, eclodem com o
surgimento da Era Pós-industrial. Esta Era, diferentemente das anteriores, não se
apóia em um único setor da sociedade, mas em uma rede. Isto significa que a
presença de um setor hegemônico e centralizador das atividades econômicas de
uma nação deixa de existir. De Masi (2001) apresenta diversos fatores que
determinam a transição da Era Industrial para a Pós-industrial: tecnologias de
informação e comunicação, globalização, desenvolvimento das tecnologias agrícolas
e industriais, entre outros. Para este autor, vivemos uma era de transição em que
ainda não foram definidas as reais bases dos modos de produção contemporâneos.
20
‘Sociedade em rede’ ou ‘sociedade informacional’ são as denominações
utilizadas por Castells (2002, p.64-65). Este autor justifica sua escolha afirmando
que
o termo sociedade da informação enfatiza o papel da informação na
sociedade. Mas afirmo que informação, em seu sentido mais amplo, por
exemplo, como comunicação de conhecimentos, foi crucial a todas as
sociedades [...]. Ao contrário, o termo informacional indica o atributo de uma
forma específica de organização social em que a geração, o processamento
e a transmissão da informação tornam-se as fontes fundamentais de
produtividade e de poder devido às novas condições tecnológicas surgidas
nesse período histórico. (CASTELLS, 2002, p.64-65).
Segundo Castells (2002, p.65), uma das principais características da
“sociedade informacional é a sua estrutura em redes, o que explica o uso do
conceito ‘sociedade em rede’”. Porém, este conceito não abrange todas as relações
inerentes à sociedade contemporânea, uma vez que a sociedade informacional
apresenta outros componentes (movimentos sociais, organização política) que vão
além da lógica das redes. Assim, este autor conclui que “a ‘sociedade em rede’ não
esgota todo o sentido de ‘sociedade informacional’.”. (CASTELLS, 2002, p.65).
Entretanto, apesar das diferentes designações apresentadas, no âmbito
desta pesquisa, o que importa é observar que a sociedade contemporânea é
permeada por mudanças que alteram a base da vida social. No próximo tópico são
apresentadas as mudanças que estão acontecendo no mundo do trabalho.
2.1 AS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO
Como visto anteriormente, na sociedade contemporânea, a informação e o
conhecimento têm uma importância fundamental. Segundo Pereira (2004, p.43), “as
novas tecnologias de informação têm provocado uma nova leitura sobre a sociedade
do trabalho.”. Para este autor, são exigidos dos trabalhadores flexibilidade,
polivalência, qualificação, mais responsabilidade e autonomia. Cunha (2003, p.2)
concorda com esta idéia afirmando que “o mundo globalizado exige profissionais
cada vez mais qualificados, com habilidades para tomar decisões e bem se
relacionar.”.
21
O novo modelo econômico, conforme Arruda, Marteleto e Souza (2000),
demanda novos perfis profissionais que requerem, além de mais qualificação,
envolvimento emocional e social do trabalhador.
Elege-se como ideal o profissional que potencialize a comunicação, a
interpretação de dados, a flexibilização, a integração funcional e a geração,
absorção e troca de conhecimento. Este, portanto, deve ser capaz de
operacionalizar seu conhecimento profissional de modo integrado às suas
aptidões e vivências socioculturais. (ARRUDA; MARTELETO; SOUZA,
2000, p.17)
Comparando as mudanças ocorridas nos processos de produção no mundo
do trabalho, Marques (1999, p.207) afirma que “na economia intensamente
informacionalizada, assim como o tomate natural não é mais competitivo, o operário
tradicional não tem empregabilidade. Ambos estão condenados. Junto com a nova
natureza, um novo humano será forjado.”. Isto significa que é preciso que os
indivíduos estejam aptos a enfrentar mudanças sem diminuir a qualidade dos
serviços oferecidos.
Bauman (2001) evidencia as mudanças no mundo do trabalho apresentando
um paralelo entre o trabalho na modernidade sólida e na modernidade líquida.
Assim, enquanto na modernidade sólida o trabalho era estável, dispunha de leis que
o regulamentavam com garantias de emprego, na modernidade líquida, “numa vida
guiada pelo preceito da flexibilidade, as estratégias e planos de vida só podem ser
de curto prazo”, pois o trabalho não oferece mais um eixo seguro em torno do qual é
possível definir projetos de vida. (BAUMAN, 2001, p.158).
O principal fator de mudança na atualidade é a mentalidade de “curto prazo”,
que substitui a de “longo prazo” (BAUMAN, 2001). Para este autor, a constante
rotatividade de emprego é fator preponderante para caracterizar o profissional
contemporâneo, isto é, quanto mais experiência uma pessoa tiver, maior será sua
competência.
Outra questão apontada por Bauman (2001) é a incerteza da vida laboral.
Para o autor,
a presente versão “liquefeita”, “fluida”, dispersa, espalhada e desregulada
da modernidade [...] anuncia o advento do capitalismo leve e flutuante,
marcado pelo desengajamento e o enfraquecimento dos laços que prendem
o capital ao trabalho. [...] Na prática, isso significa baixos impostos, menos
regras e, acima de tudo, um “mercado de trabalho flexível”. (BAUMAN,
2001, p.171).
22
Dowbor (2002) afirma que as dimensões espaciais do trabalho estão sendo
alteradas. Com o desenvolvimento das tecnologias de informação, a presença física
não é essencial para a realização do trabalho. As mesmas tarefas podem ser
realizadas em qualquer lugar. Albagli (1999, p.306) concorda com esta idéia
afirmando que “a comunicação a longa distância mais eficiente e em tempo real,
possibilitada pelas novas tecnologias da informação e da comunicação, tem
contribuído para o desenvolvimento de várias formas de ‘trabalho flexível’.”.
De acordo com Pereira (2004, p.97), “com a crescente mudança de
paradigma do trabalho, o emprego tradicional torna-se mais flexível e faz explodir a
informalidade.”. Para Albagli (1999, p.306), isto significa “relações de trabalho mais
instáveis e inseguras, do ponto de vista do trabalhador.”.
Castells (2002) afirma que a reestruturação de empresas e organizações
está produzindo uma transformação fundamental: a individualização do processo de
trabalho. E, é justamente a esta individualização que Albagli (1999) credita a
instabilidade e a insegurança do trabalhador. Se o trabalho é considerado
individualmente, para que fazer acordos coletivos? Onde estará a força coletiva do
trabalhador frente aos empregadores?
Segundo Castells (2002), apesar de reduzir o tempo de trabalho, as
tecnologias de informação não podem ser consideradas como causadoras de
desemprego. Para o autor, tais tecnologias permitem que “os tipos de emprego
[mudem] em quantidade, qualidade e na natureza do trabalho executado.”.
(CASTELLS, 2002, p.328). O principal agente do desemprego é a incapacidade do
trabalhador adquirir conhecimentos e habilidades informacionais que o possibilite
agir em situações novas e inesperadas. (CASTELLS, 2002). De Masi (2001) afirma
que o trabalho intelectual ganha cada vez mais espaço; o homem realiza suas
tarefas com base em seus conhecimentos. As técnicas são superadas pelo intelecto
humano. O homem busca fazer mais com menos esforço.
Neste sentido, Robert Kegan (apud CLAXTON, 2005) em seu livro “In over
our heads: the mental demands of modern life”, descreve a transição do que ele
chama de uma cultura “automática” para uma cultura “manual”. Em uma cultura
automática, segundo o autor, as regras, os rituais e os entendimentos aceitos pela
sociedade funcionam como a caixa de câmbio automática de um carro. Quando a
pessoa atinge uma certa velocidade, o carro “decide” mudar a marcha. O motorista
não tem que pensar a respeito. Ele não tem o controle. Contudo, em uma cultura
23
“manual”, cabe ao motorista decidir. Os indivíduos têm a oportunidade e o ônus de
inventar (e continuar reinventando) a si mesmos; essa liberdade independe da
situação econômica ou da origem das pessoas. Claxton concluiu afirmando que “as
culturas estão mudando do automático para o manual em uma série de maneiras
diferentes. Precisamos conseguir lidar de modo inteligente com graus de
responsabilidade e incerteza bem maiores. Precisamos ser bons aprendizes.”.
(CLAXTON, 2005, p.178).
Silva e Cunha (2002) afirmam que
o mundo globalizado da sociedade do conhecimento trouxe mudanças
significativas ao mundo do trabalho. O conceito de emprego está sendo
substituído pelo de trabalho. A atividade produtiva passa a depender de
conhecimentos, e o trabalhador deverá ser um sujeito criativo, crítico e
pensante, preparado para agir e de adaptar rapidamente às mudanças
dessa nova sociedade. (SILVA; CUNHA, 2002, p. 77).
Ainda segundo estas autoras, o diploma de nível superior não é mais
garantia de emprego. Outros elementos são requisitados ao trabalhador
contemporâneo. “A empregabilidade está relacionada à qualificação pessoal; as
competências técnicas deverão estar associadas à capacidade de decisão, de
adaptação a novas situações, de comunicação oral e escrita, de trabalho em
equipe.”. (SILVA; CUNHA, 2002, p.77).
A competência é essencial ao profissional para exercer suas funções e pode
ser definida como “o conjunto de habilidades, destrezas, atitudes e os
conhecimentos teórico-práticos necessários para cumprir uma função especializada
de um modo socialmente reconhecido e aceitável.”. (ENCUENTRO..., 2000,
tradução nossa).
Nesta realidade, os profissionais precisam estar atentos às transformações
da estrutura da sociedade, preparando-se para desenvolver suas competências e
habilidades de maneira a acompanhar as tendências de mudança. Para sobreviver
neste contexto, é fundamental que sejam capazes de inovar nos ambientes em que
atuam. Este assunto é abordado a seguir.
24
2.2 PROFISSÕES
A globalização e o avanço das tecnologias redefinem os espaços de trabalho
e as profissões.
O termo profissão, segundo Freidson (1998, p. 53) “está ligado
intrinsecamente a um determinado período histórico e apenas a um número limitado
de nações desse período histórico.". Para este autor, “qualquer que seja a forma de
definir ‘profissão’ ela é, antes de tudo e, principalmente, um tipo específico de
trabalho especializado.”. (FREIDSON, 1998, p.3), ou seja, “uma ocupação que
controla o seu próprio trabalho, organizada por um conjunto especial de instituições
sustentadas em parte por uma ideologia particular de experiência e utilidade.”.
(FREIDSON, 1998, p.33).
Para este autor (1998, p.51), o termo profissão se refere a um “[...] amplo
estágio de ocupações prestigiosas e muito variadas, cujos membros tiveram uma
educação superior e são identificados pelos saberes específicos acessíveis a seu
grupo de educação.”. Para Freidson, as profissões são oriundas da Idade Média:
“como todos nós sabemos, as universidades medievais da Europa fizeram proliferar
as três primeiras profissões liberais: a medicina, a advocacia e o clero (do qual fazia
parte o corpo docente universitário).”. (FREIDSON, 1998, p.51). Assim, profissional é
aquele que possui um conhecimento que o diferencia dos demais trabalhadores e
seu aprendizado é resultado de uma formação de nível superior.
Segundo Cunha (2000), foi Flexner quem definiu o termo profissão, em
1915, como o conhecemos hoje. Para Flexner,
Uma profissão fundamenta-se numa atividade intelectual, requer de seus
membros a possessão de um conhecimento, tem objetivos bem definidos,
possui técnicas que podem ser comunicadas a uma organização própria,
motivada pelo desejo de trabalhar pelo bem comum. (FLEXNER, 1915 apud
CUNHA, 2000, p.2).
Segundo Ortega y Gasset (1967, apud ALMEIDA JUNIOR, 2004, p.82),
“uma profissão é fruto da vontade e do interesse da sociedade. É a sociedade quem
determina quando uma profissão não se faz mais necessária. Assim, uma profissão
é determinada, mantida e aceita por uma sociedade.”. Observa-se, assim, a estreita
relação existente entre profissões e sociedade: as primeiras não existem se a
segunda não as necessitar.
25
Muitas profissões surgem, morrem ou se redefinem conforme o movimento
das diferentes sociedades nos diferentes lugares e tempos e
correlacionados com a necessidade de criação e aplicação de
conhecimentos novos e, em conseqüência, dos novos instrumentos criados
no interior da comunidade/sociedade. (SOUZA, 2004, p.94).
Entretanto, uma atividade executada por um determinado grupo precisa
apresentar uma série de características para que seja considerada uma profissão.
Para Freidson (1998), as ocupações se distinguem das profissões por não
demandarem uma certificação formal e por não manterem compromisso com o
desenvolvimento científico profissional. Os profissionais são considerados
especialistas em suas atividades. Em contrapartida, respondem aos órgãos de
classe e à sociedade pelos prejuízos por imperícia, imprudência ou negligência.
Todos os autores concordam, mesmo que apenas implicitamente por sua
seleção de ocupações ilustrativas, em que, o que quer que sejam, os
profissionais são especialistas em tempo integral, que encaram seu trabalho
como uma fonte de renda e não como uma obra de diletantes ou amadores
de tempo parcial, ou pessoas que trabalham num emprego num ano e em
outro no ano seguinte. Além disso, seu trabalho especializado é
considerado competente, não como o trabalho casual que se espera que
qualquer adulto normal saiba fazer, e não como o trabalho semiespecializado
que se presume qualquer adulto normal possa aprender após
breve instrução. (FREIDSON, 1998, p.196).
As profissões se distinguem pelo domínio de um conjunto de saberes
específicos, socialmente valorizados. Para Freidson (1998), as profissões
caracterizam-se por:
• Um corpo de conhecimento especializado e abstrato adquirido através
de formação superior;
• Autonomia no exercício das atividades;
• Capacidade de auto-regulamentação;
• Autoridade sobre as tarefas executadas em relação ao público.
• ‘Expertise’, ou seja, conhecimentos e competências especializados.
Segundo Mueller (2004), o surgimento das profissões ocorreu no momento
em que as pessoas passaram a exercer um determinado trabalho e se dedicaram a
ele em tempo integral: a necessidade de especialização passou a ser fundamental.
Neste sentido, as profissões têm suas origens na sua relação com o trabalho. (DE
MASI, 2001).
Abbott (1988) analisa as profissões como um sistema onde cada uma delas
influencia e é influenciada pelas demais. As profissões são caracterizadas pela
26
forma como os grupos profissionais controlam seus conhecimentos e estão em
permanente disputa pelo domínio de uma jurisdição específica, isto é, por um
espaço de atuação definido.
Cada profissão detém domínio e controle sobre uma jurisdição. Este controle
pode ser perdido em função de forças externas e internas. O domínio de uma
jurisdição envolve dois tipos de controle: cultural e social. O controle cultural é
definido por meio do desempenho profissional e legitimado por um corpo de
conhecimentos acadêmicos, aceitos socialmente. O controle social é efetivado de
três modos: pela opinião pública, pelo mundo do trabalho e pelos meios legais que
impedem os profissionais não habilitados, a exercer a profissão.
A globalização e o avanço das tecnologias têm modificado as relações de
trabalho, tornando algumas profissões obsoletas, enquanto outras surgem. Para
Cunha (2000), as mudanças ocasionadas pela tecnologia levam à necessidade de
entender os novos papéis que surgem, as novas necessidades
informacionais e os novos modos de responder a estas necessidades
criando novos métodos e novas formas de trabalho. Neste sentido, o futuro
das profissões está ligado a sua capacidade de se adaptar a essas novas
demandas. (CUNHA, 2000, p.189).
Na sociedade contemporânea, as profissões consideradas ricas em uso da
informação, representam a essência da nova estrutura ocupacional. (CASTELLS,
2002).
No próximo tópico os profissionais da informação, suas atribuições e
habilidades são os assuntos abordados.
2.3 PROFISSIONAIS DA INFORMAÇÃO
Na literatura da área de Ciência da Informação no Brasil encontra-se grande
quantidade de documentos que abordam as alterações do mundo do trabalho,
chamando a atenção para a necessidade dos profissionais da informação
acompanharem essas mudanças. Muitos autores estudam o perfil do profissional da
informação, suas competências e habilidades, bem como as demandas exigidas
para este profissional pela sociedade contemporânea. (SANTOS, 1996 e 2002;
GUIMARÃES, 1997 e 2000; VALENTIM, 2000a, 2000b e 2002; TARGINO, 2000;
27
CASTRO, 2000; CUNHA, et al., 2004; BUFREM; PEREIRA, 2004 e BARRETO,
2005, entre outros).
No senso comum no Brasil utiliza-se o termo profissional da informação
como sinônimo de bibliotecário. Convém esclarecer que o trabalho com informação
refere-se a várias profissões. Segundo Cunha e Crivellari (2004):
Existe sim, um grupo grande e heterogêneo de profissionais que podem ser
qualificados como tais. O espectro de funções que eles exercem e as suas
habilidades são tão diversificadas que é difícil colocá-los em um mesmo
“guarda-chuva”, tornando-se, a denominação “profissionais da informação”
uma rubrica vaga, conveniente, que pressupõe um conjunto de categorias
profissionais e ignora as suas diferenças de orientação, de formação básica
e das atividades por eles exercidas. (CUNHA; CRIVELLARI, 2004, p.46).
Neste sentido, o bibliotecário não é o único profissional da informação, mas
um dos profissionais que trabalham com informação, pois estas profissões são
caracterizadas pela variedade e pela multiplicidade de suas funções. Para Cunha e
Crivellari (2004, p.49), “o campo informacional não é ocupado completamente por
nenhum grupo profissional, mas continua a ser um campo extremamente permeável
que segue caminhos bastante diversificados.”. Existe uma grande variedade de
profissionais considerados como profissionais da informação, por exemplo:
bibliotecários, arquivistas, museólogos, jornalistas, informáticos, gestores de
informação, entre outros.
Para Ponjuán Dante (2000) os profissionais da informação são
Aqueles que estão vinculados profissional e intensivamente em qualquer
etapa do ciclo da vida da informação e, portanto, devem ser capazes de
operar eficiente e eficazmente em todo os aspectos relativos a manipulação
da informação nas organizações de qualquer tipo e nas unidades
especializadas de informação. (PONJUAN DANTE, 2000, p.93).
A Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), de 2002 considera
profissionais da informação aqueles que:
Disponibilizam informação em qualquer suporte; gerenciam unidades como
bibliotecas, centro de documentação, centros de informação e correlatos,
além de redes e sistemas de informação. Tratam tecnicamente e
desenvolvem recursos informacionais; disseminam informação com objetivo
de facilitar a difusão cultural; desenvolvem ações educativas. Podem prestar
serviços de assessoria e consultoria. (BRASIL, 2009).
Os profissionais da informação, de acordo com a CBO 2002, são: os
bibliotecários, os documentalistas e os analistas da informação, que devem ter
formação universitária em Biblioteconomia.
28
Contudo, diante da diversidade de informação nas diferentes áreas da
sociedade, é impossível pensar num único tipo de profissional da informação com
conhecimento universal. (ROBREDO, 2003).
Mueller (2004) afirma que embora não haja consenso sobre todas as
profissões que podem ser incluídas na designação “profissionais da informação”, é
possível dizer que, no Brasil, bibliotecários, arquivistas, mestres e doutores em
Ciência da Informação formam o núcleo desse grupo, tendo a Biblioteconomia como
a mais antiga e mais organizada dos três segmentos.
No próximo tópico são abordados o perfil do bibliotecário, suas
competências e habilidades, bem como as demandas exigidas para este profissional
na sociedade contemporânea, apresentados por autores da área de Ciência da
Informação no Brasil.
2.3.1 O bibliotecário: perfil, competências e habilidades
As mudanças sociais exigem alterações no mundo do trabalho. Novos perfis
profissionais estão sendo demandados. Tal fato fica evidente na medida em que se
acentua a utilização de recursos tecnológicos e de comunicação e, é crescente a
importância e o valor da informação para todos os segmentos da sociedade.
Entende-se por perfil profissional “um conjunto de conhecimentos, qualidades e
competências próprias dos integrantes de uma profissão.”. (MUELLER, 1989, p. 63).
No âmbito desta pesquisa, são tratadas apenas as competências e
habilidades do bibliotecário. Contudo, antes do detalhamento específico destas
características do bibliotecário, algumas questões relevantes sobre competências e
habilidades são abordadas.
29
2.3.1.1 Competências e habilidades: evolução dos conceitos
Vários são os autores que procuram conceituar competências. O conceito de
habilidades, na maioria das vezes, fica embutido no de competências, uma vez que
se considera a habilidade parte integrante da competência.
A acepção de competência, conforme Isambert-Jamati (1997), teve origem
no final da Idade Média, quando este termo fazia parte fundamentalmente da
linguagem jurídica. Neste caso, significava a faculdade atribuída a alguém ou a
alguma organização para apreciar e julgar determinadas questões, passando a
designar o reconhecimento social sobre a capacidade de alguém se pronunciar a
respeito de um assunto específico.
Contemporaneamente, a palavra “competência” faz parte da linguagem de
diferentes áreas do conhecimento e, cada qual, tem uma conceituação própria. A
seguir, são apresentados alguns conceitos considerados relevantes para esta
pesquisa.
De acordo com Perrenoud (2000, p.7), competência é “a capacidade de agir
eficazmente em um tipo de situação, capacidade que se apóia em conhecimentos,
mas não se reduz a eles”. Para este autor, competência implica outros elementos:
- os tipos de situações das quais se tem um certo domínio;
- os recursos que mobiliza; os conhecimentos teóricos ou metodológicos as
atitudes, o savoir-faire [saber-fazer]
e as competências mais específicas; os
esquemas motores; os esquemas de percepção, de avaliação, de
antecipação e de decisão;
- a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, a
mobilização e a orquestração dos recursos pertinentes em situação
complexa em tempo real. (PERRENOUD, 2000, p.15-16).
Zarifian (2001) caracteriza competência como “conceito multidimensional,
onde os principais atributos são: iniciativa, responsabilidade, inteligência prática;
conhecimentos adquiridos, transformações, diversidade; mobilização dos atores,
compartilhamento.”. (ZARIFIAN, 2001, p.115). Para este autor as competências são
diversificadas. Algumas competências mencionadas por ele são:
• Competência individual: construída através do contato com uma
multiplicidade de fontes de conhecimentos, de especialidades, de experiências;
• Competência coletiva: além da soma das competências individuais, é
formada nas redes de trabalho e exige acordo entre as pessoas envolvidas;
30
• Competência organizacional: desenvolvidas na organização;
• Competência técnica: formada por conhecimentos de técnicas e formas
de trabalho;
• Competência social: relacionada ao comportamento e atitudes das
pessoas;
• Competência profissional: construída na prática profissional em
determinado contexto. (ZARIFIAN, 2001, p.115-117).
Para Magalhães et al. (1997, grifo nosso), competência diz respeito ao
conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que habilitam um indivíduo
a exercer determinada função. Neste entendimento, Durand (1999 apud SOUZA et
al., 2008, grifo nosso) apresenta um conceito de competência que tem como base
três pilares: conhecimentos, habilidades e atitudes. Para este autor, conhecimento
é a série de informações assimiladas e estruturadas pelo indivíduo; habilidade é a
capacidade de aplicar o conhecimento adquirido e atitude é a predisposição em
relação à adoção de uma ação.
Sveiby (1998), identifica que a competência de um indivíduo consiste em
cinco elementos interdependentes:
• Conhecimento explícito: envolve conhecimento dos fatos e é adquirido
principalmente pela informação, quase sempre pela educação formal;
• Habilidade: é a arte de “saber fazer”. Esta arte envolve uma proficiência
prática – física e mental – e é adquirida, sobretudo, por treinamento e
prática. Inclui o conhecimento de regras de procedimento e habilidades de
comunicação;
• Experiência: é adquirida principalmente pela reflexão sobre erros e
sucessos passados;
• Julgamentos de valor: são percepções do que o indivíduo acredita estar
certo. Elas agem como filtros conscientes e inconscientes para o processo
de saber de cada indivíduo;
• Rede Social: é formada pelas relações do indivíduo com outros seres
humanos dentro de um ambiente e uma cultura transmitidos pela tradição.
(SVEIBY, 1998, p.42, grifo nosso).
Conclui-se que para Sveiby (1998) o termo competência é sinônimo de
conhecimento pessoal, pois se desenvolve ao longo da vida do indivíduo, através de
vivência, treinamento, prática, erros, acertos, reflexões e repetições.
Como já dito, o termo competência é empregado com diferentes
significados. No senso comum é utilizado para designar uma pessoa qualificada para
realizar uma tarefa.
31
Assim, de maneira geral, pode-se afirmar que a expressão competência
profissional é utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar uma ação
no ambiente de trabalho.
Para Nascimento (2006), as competências solicitadas aos profissionais não
se restringem apenas ao conhecimento técnico e à formação acadêmica, mas aos
aspectos comportamentais. A autora classifica as competências em três aspectos: o
conhecimento e a habilidade (adquiridos na capacitação formal e com a prática
profissional) e as atitudes (adquiridas no cotidiano da vida pessoal e profissional); o
conhecimento e a habilidade são categorizados como competências instrumentais e,
as atitudes são competências subjetivas (NASCIMENTO, 2006, grifo nosso),
conforme o quadro a seguir.
QUADRO 1 – Competências subjetivas e competências instrumentais
Competências subjetivas Competências instrumentais
- Capacidade de trabalhar em equipe
- Autodesenvolvimento
- Relacionamento humano
- Pensamento criativo
- Flexibilidade
- Comunicar-se eficientemente
- Cultura global
- Domínio de novas tecnologias
- Conhecimento de outro idioma
Fonte: NASCIMENTO (2006, p.101)
Na literatura da área de Ciência da Informação, verifica-se que quando são
abordadas questões relativas às competências dos profissionais da informação e
especificamente do bibliotecário, tanto as competências subjetivas quanto as
instrumentais são mencionadas.
Assim, para efeitos de análise nesta pesquisa, considera-se o conceito de
competência adotado no âmbito dos cursos de Biblioteconomia do Mercosul e
explicitado no tópico 2.1 (página 23). No próximo tópico são abordados os perfis do
bibliotecário.
32
2.3.1.2 Os perfis do bibliotecário
O desenvolvimento da sociedade contemporânea apresenta, conforme dito
anteriormente, implicações no mundo do trabalho. Essas mudanças demandam
novos compromissos e recursos adicionais para desempenhar um papel na
sociedade.
As profissões da informação se caracterizam pela variedade e pela
multiplicidade de suas funções. “O campo informacional não é ocupado
completamente por nenhum grupo profissional, mas continua a ser um campo
extremamente permeável que segue caminhos bastante diversificados.”. (CUNHA;
CRIVELLARI, 2004, p. 49). Assim, o bibliotecário necessita se adequar à realidade,
aperfeiçoando seus métodos e técnicas de trabalho, bem como revendo seus
espaços de atuação.
As principais mudanças nos perfis do bibliotecário no Brasil, na sociedade
contemporânea, são conseqüência da ampliação do seu campo de atuação. Os
bibliotecários não trabalham apenas em bibliotecas ou centros de documentação e
informação, mas atuam em jornais, escritórios de contabilidade e advocacia,
museus, livrarias, editoras e Internet, entre outros.
Baptista (2000) propõe uma reflexão sobre as habilidades profissionais do
bibliotecário, procurando mostrar alternativas de trabalho em outros espaços além
da biblioteca. A autora argumenta que é importante que o bibliotecário saiba que
suas habilidades ultrapassam os limites das bibliotecas. Neste sentido, Robredo e
Cunha (1986) afirmam que ao se pensar as habilidades do profissional relacionadas
ao ciclo documentário, tem-se uma tentativa de evidenciar que a área dominada por
ele é mais ampla e flexível, a saber: seleção e aquisição; processamento;
armazenamento; recuperação e disseminação da informação.
O bibliotecário da atualidade, de acordo com Smit e Barreto (2002),
se encontra em um ponto no presente entre o passado e o futuro. Convive
com tarefas e técnicas tradicionais de sua profissão, mas precisa atravessar
para outra realidade, para onde estão indo seus clientes, e aprender a
conviver com o novo e o inusitado, numa constante renovação de seus
conhecimentos e do seu agir no trabalho. (SMIT; BARRETO, 2002, p.21).
O bibliotecário deve buscar atualização constante para responder às
demandas da sociedade. Para tanto, Valentim (2000a) afirma que este profissional
33
necessita compreender a realidade que está vivendo, o ambiente onde está
exercendo suas atividades, criando mecanismos eficazes de atuação na sociedade
e prevendo as necessidades futuras.
Para Guimarães (2004), este profissional deve estar voltado para a
mudança, refletindo a dimensão do novo. Algumas características podem ser
consideradas como capacidade de mudança: criatividade; adaptabilidade;
familiaridade tecnológica; sólido embasamento na área de especialidade; clareza
quanto às instrumentalidades e profissionalismo.
Além disto, a competitividade entre as organizações e o avanço científico e
tecnológico aponta para novas habilidades e competências profissionais para
trabalhar em novos ambientes, diversificando o perfil do bibliotecário. Cunha et al.
(2004) afirmam que este profissional
[...] vem se diversificando a cada dia com novas atividades acrescidas ao
seu processo de trabalho, atividades estas que demandam maior
envolvimento intelectual. Estes profissionais têm à sua frente o desafio de
colocar uma nova dimensão ao problema informacional. (CUNHA et al.,
2004, p.3).
Segundo Almeida Júnior (2002), o mundo do trabalho procura um
profissional que tenha conhecimentos e competências específicos, “mas que os
integre em concepções mais gerais, com aplicações que ultrapassem o restrito
espaço determinado pelo campo que escolheu como de interesse e preocupação.”.
(ALMEIDA JÚNIOR, 2002, p.133).
Se a informação é o insumo fundamental para o desenvolvimento das
atividades do bibliotecário, é importante que este profissional tenha habilidades para
seu uso eficiente.
Com o desenvolvimento das tecnologias, novas funções vêm sendo
demandadas a este profissional, aumentando suas responsabilidades, sendo
necessárias, para tal, novas competências.
A partir da literatura da área, é possível destacar as seguintes competências
do bibliotecário na sociedade contemporânea:
• Adaptabilidade;
• Agilidade;
• Capacidade crítica frente às diversas fontes de informação;
• Capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares;
• Capacidade para trabalhar com tecnologia;
34
• Criatividade;
• Liderança;
• Necessidade de entender, trabalhar e conhecer o seu objeto de trabalho;
• Necessidade de ser flexível a mudanças;
• Orientação para o usuário;
• Habilidades de comunicação. (VALENTIM, 2000a e 2002; BORGES,
2004; GUIMARÃES, 2004; JAMBEIRO e SILVA; 2004 e BARRETO, 2005).
Observa-se que, na literatura da área de Ciência da Informação, as
competências e habilidades são apresentadas juntas, sem levar em conta a
diferença entre os conceitos. Acredita-se que isto seja decorrente do fato de as
habilidades estarem presentes no conceito de competências. Conforme Barbalho
(2006), competências são o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que
capacitam um profissional a exercer uma determinada função.
Diante desta realidade, o bibliotecário precisa estar preparado para o mundo
do trabalho que se configura neste novo século, utilizando-se de competências e
habilidades para tratar a informação, desenvolvendo conhecimentos para buscá-la,
gerenciá-la, acessá-la, organizá-la, avaliá-la e disseminá-la. Assim, é preciso que a
sua formação seja repensada e, para tanto, é necessário entender a educação no
século XXI, assunto que é abordado no próximo tópico.
35
3 EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
A sociedade contemporânea está baseada em um modelo onde a
informação tem um papel fundamental na atividade econômica e na criação de
riqueza.
No século XX, conforme Paz-Klava e Moraes (2005), o conhecimento era
transmitido do professor ao aluno; este era visto como ser passivo que deveria
obedecer às ordens daquele. Nesse contexto, as relações entre professor-aluno
eram vistas como impessoais; a aprendizagem era uma forma de competição,
tornando o aluno individualista e as informações limitadas. Para Tobias (1986, p.134)
conseqüência disto foi a “pedagogia da memorização: concessão de autoridade
exagerada ao mestre, em detrimento da formação da personalidade do educando,
assim como aulas exagerada e desmesuradamente teóricas.”.
Com a mudança de paradigmas nos fins do século XX, este modelo de
educação passou a ser revisto.
A preparação do indivíduo para atuar de forma crítica e responsável na
sociedade contemporânea exige uma educação distinta. Atualmente, novos modelos
educacionais estão sendo desenvolvidos nos quais o indivíduo passa a ser sujeito
ativo do seu processo de aprendizado. Para tanto, é necessário que a escola
transmita ao aluno o prazer de aprender e lhe estimule a capacidade de aprender a
aprender, ou seja, “a curiosidade intelectual.”. (DELORS et al., 2000, p.18). De
acordo com estes autores, “cabe ao professor transmitir ao aluno, o que a
humanidade já aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e
inventou de essencial.”. (DELORS et al., 2000, p.18-19). Ou seja, é responsabilidade
do docente orientar o aluno com relação aos caminhos do aprendizado. Sousa
(2005, p.38) acredita que a educação contemporânea “centra a sua atenção no
sujeito, nos seus interesses, fomenta a autonomia e a livre expressão de idéias. O
aluno tem uma actividade autônoma que lhe permite raciocinar, intuir, descobrir; é
activo e reage ao meio exterior procurando, selecionando, comparando, evitando.”.
O importante é aprender a aprender, que engloba aprender a ser, aprender a
fazer, aprender a viver junto e aprender a conhecer. (DELORS et al., 2000).
36
Neste sentido, conforme o Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI (1996), a educação ao longo de
toda a vida baseia-se em quatro pilares:
Aprender a conhecer significa ter amplo conhecimento de cultura geral que
possibilita o entendimento de conteúdos específicos, além de conhecer as fontes de
informação necessárias ao aprendizado contínuo. Aprender a conhecer é
fundamental para uma educação permanente, pois “fornece o gosto e as bases para
a aprendizagem”, além de permitir “beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela
educação ao longo de toda a vida.”. (DELORS, et al., 2000, p.20).
Aprender a fazer significa que o indivíduo deve adquirir habilidades para
poder agir sobre o seu meio. Conforme Delors et al. (2000, p.20), aprender a fazer
significa que “além da aprendizagem de uma profissão, há que adquirir uma
competência mais ampla, que prepare o indivíduo para enfrentar numerosas
situações, muitas delas imprevisíveis, e que facilite o trabalho em equipe.”. Aprender
a fazer é tornar-se hábil em buscar soluções em situações adversas. Neste sentido,
as tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de produção mais
intelectuais, mais mentais, como o comando de máquinas, a sua
manutenção e vigilância, ou por tarefas de concepção, de estudo, de
organização à medida que as máquinas se tornam, também, mais
“inteligentes” e que o trabalho se “desmaterializa”. (DELORS et al. p.93-94).
Assim, ganham importância qualidades como capacidade de comunicar, de
trabalhar com os outros e de resolver conflitos.
O terceiro pilar, para Delors et al. (2000), consiste em aprender a ser, ou
seja, o ser humano deve conhecer as suas potencialidades e aprender a explorar
suas qualidades. Estes autores citam algumas qualidades a serem desenvolvidas
pelo indivíduo no mundo contemporâneo: “memória, raciocínio, imaginação,
capacidades físicas, sentido estético, facilidade de comunicação com os outros,
carisma natural para animador.”. (DELORS et al., 2000, p.20).
Por fim, aprender a viver junto consiste em desenvolver a compreensão do
outro e perceber a vida em sociedade. A primeira delas é a necessidade do homem
constituir-se como um ser social, ou seja, precisa aprender a conviver. Para tanto,
deve respeitar os valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. (DELORS
et al., 2000).
37
A educação é um ato social. Em contato com outros indivíduos a pessoa
“aprende a descobrir-se a si mesma, desenvolve as relações com os outros, adquire
bases no campo do conhecimento e do saber-fazer.”. (DELORS et al., 2000, p.22).
Para Morin, “uma educação só pode ser viável se for uma educação integral
do ser humano. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e
não apenas a um de seus componentes.”. (MORIN, 2005, p.11). Ou seja, é preciso
que a educação seja trabalhada observando o homem em todas as suas variáveis
(social, pessoal e profissional).
Assim, no entender de Delors et al. (2000), observa-se profunda relação
entre os quatro pilares da educação contemporânea: para aprender a viver junto, é
preciso que, antes de conhecer o outro, o indivíduo conheça a si mesmo e
reconheça seus valores, virtudes e defeitos, isto é, aprenda a ser. Para aprender a
ser e para aprender a viver junto, o indivíduo necessita entender o mundo e as suas
relações, portanto precisa aprender a conhecer. E, por fim, para que possa aprender
a fazer, é fundamental ter como base os três outros pilares: aprender a conhecer,
aprender a ser e aprender a viver junto.
Na sociedade contemporânea o conteúdo das disciplinas torna-se menos
importante que a capacidade dos indivíduos de continuar aprendendo e sua
motivação para isso. Esta sociedade requer aprendizado permanente. Ou seja,
exige dos indivíduos um processo contínuo de aprendizagem, pois a informação é
transitória e a sociedade está em processo permanente de mudança.
Para Paz-Klava e Moraes (2005), nesta sociedade, o conhecimento deve ser
produzido coletivamente por professores e alunos, ou seja, os alunos devem ser
vistos como seres ativos no processo de ensino-aprendizagem e como construtores
e transformadores do conhecimento. Os professores devem desenvolver os talentos
potenciais dos alunos, a fim de que a aprendizagem aconteça em equipe. Neste
modelo, a oferta de informações é ampla e acontece em via de mão-dupla: tanto o
professor quanto o aluno têm contribuições a dar. (PAZ-KLAVA; MORAES, 2005).
Fica evidente, também, que a relação professor-aluno é de caráter pessoal, e que
quanto mais um conhecer ao outro, melhor se realizará o processo ensinoaprendizagem.
No ensino superior brasileiro, esta discussão ganhou destaque após a
publicação da LDB de 1996 e da criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
38
os cursos de graduação no Brasil. No próximo tópico busca-se uma compreensão
sobre este tema por meio da história da LDB no País.
3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
No Brasil, as mudanças no processo de ensino-aprendizagem aconteceram
lentamente. Carneiro (2004) afirma que
no que concerne especificamente à Educação, as Constituições brasileiras
foram incorporando, ao longo do tempo, conquistas tênues dentro de um
ritmo historicamente lasso, como, de resto, foi todo o processo brasileiro de
aproximação entre direitos políticos e direitos sociais. No fundo, estivemos,
sempre, distanciados da cidadania como categoria estratégica de
construção do cotidiano. Na verdade, somente a partir de 1948, com a Carta
de Direitos da Organização das Nações Unidas (ONU), é que grande parte
dos países como o Brasil se deu conta de que todos serão iguais perante a
lei, de fato, à medida que todos tiverem direito ao trabalho, à moradia, à
saúde, à educação, à livre expressão, a uma vida digna, enfim.
(CARNEIRO, 2004, p.17, grifo nosso).
Para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional seja
compreendida, é necessário, portanto, conhecer a história da educação brasileira
por meio de suas Constituições. Neste sentido, a seguir é apresentado breve
histórico sobre a relação das mesmas com a educação.
A primeira Constituição Brasileira, a Constituição Imperial de 1824 fixou a
gratuidade do ensino primário e delegou a responsabilidade da administração do
ensino à Coroa. Entretanto, quatro anos mais tarde, com a instalação das Câmaras
Municipais, foi a elas designada a tarefa de fiscalização das escolas primárias e, em
1834, a atribuição de estabelecer normas para a instrução pública foi delegada para
as Assembléias Legislativas Provinciais, recém-criadas. (CARNEIRO, 2004).
Ainda conforme Carneiro (2004), a Constituição de 1891 atribuiu ao
Congresso Nacional o direito exclusivo de legislar sobre o ensino superior brasileiro.
Aos Estados, coube a tarefa de legislar sobre o ensino primário e secundário,
implantar e manter escolas primárias, secundárias e superiores.
A Constituição de 1934, segundo Carneiro (2004), inovou ao atribuir, à
União, o dever de fixar as diretrizes da educação nacional. Criou, também, o
Conselho Nacional de Educação e deu autonomia aos Estados e ao Distrito Federal
39
para organizar seus sistemas de ensino e instalar Conselhos Estaduais de Educação
com funções semelhantes das do Conselho Nacional.
Os termos diretrizes e bases, de acordo com Carneiro (2004), não surgiram
na educação brasileira como conceitos integrados de forma refletida. Essas palavras
surgiram separadas, em contextos diferentes e, com o tempo, foram se modificando.
O conceito diretriz, conforme mencionado anteriormente, surgiu na Constituição de
1934 ao incumbir à União a responsabilidade de traçar as diretrizes da educação
nacional. Em 1937, foi incluído no texto constitucional o termo bases, porém em
contexto distinto: a União era responsável por fixar as bases da educação nacional,
traçando as diretrizes a que deveria obedecer a formação dos cidadãos.
A Constituição de 1946 apregoou a educação como um direito de todos
baseado em princípios integrados, tais como:
I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional;
II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao
primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos;
III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais
de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para os
seus servidores e os filhos destes;
IV - as empresas industrias e comerciais são obrigadas a ministrar, em
cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela forma
que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores;
V - o ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é
de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão
religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu
representante legal ou responsável;
VI - para o provimento das cátedras, no ensino secundário oficial e no
superior oficial ou livre, exigir-se-á concurso de títulos e provas. Aos
professores, admitidos por concurso de títulos e provas, será assegurada a
vitaliciedade;
VII - é garantida a liberdade de cátedra. (BRASIL, 1946).
Com a Constituição de 1946 a educação brasileira foi descentralizada.
Porém, a União continuou com a responsabilidade de apresentar os fundamentos de
sua organização. Em função disto, Francisco Mariani, então Ministro da Educação,
propôs uma reforma geral da educação brasileira. Foi neste momento que começou
a nascer a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que
define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios da
Constituição. Esta lei foi promulgada em 1961, introduzindo antigas reivindicações
democráticas como a equivalência dos ramos do ensino médio (técnico e
secundário), que ampliou o acesso aos cursos superiores. Além disso, reconheceu a
educação como direito de todos e o ensino primário como obrigatório a partir dos
sete anos. No entanto, segundo Aranha (2006), quando a LDB de 1961 foi
40
promulgada, já estava ultrapassada, em função da demora de sua publicação. Para
a autora, entre o início de sua discussão e sua promulgação,
[...] um país semi-urbanizado, com economia predominantemente agrícola,
passara a ter exigências diferentes, decorrentes da industrialização. Embora
o anteprojeto da lei fosse avançado na época da apresentação, envelhecera
no correr dos debates e do confronto de interesses. (ARANHA, 2006,
p.311).
Em 1964, com o golpe militar, as iniciativas propostas pela LDB foram
desativadas. Durante a ditadura militar a educação sofreu duas grandes reformas,
em 1968 e 1971 (FIGUEIREDO, 2005). Segundo esta autora, nesta época
[...] até a localização geográfica das instituições foram alteradas, as
faculdades públicas situadas nos pontos centrais das cidades foram
transferidas para os campi no subúrbio, pois consideravam adequado para
atenuar e apaziguar a militância política dos estudantes. Enquanto que as
faculdades particulares faziam exatamente o inverso. (FIGUEIREDO, 2005).
No que concerne o ensino superior, a Reforma Universitária de 1968
reestruturou a administração universitária visando “racionalizar e modernizar o
modelo, com a integração de cursos, áreas e disciplinas.”. (ARANHA, 2006, p.317).
Apesar de alguns avanços, durante a ditadura o controle sobre a seleção e
nomeação de pessoal provocou a perda de autonomia das universidades.
(ARANHA, 2006).
A Constituição de 1969, em virtude do contexto político brasileiro (ditadura
militar), permitiu que as escolas fossem vigiadas e os docentes monitorados por
agentes políticos do Estado. Nesta época, diversos atos institucionais foram
decretados contra a liberdade de ensino.
Na Constituição de 1988 o direito à cidadania foi reconquistado e a educação
ganhou destaque, devendo se pautar pelos seguintes princípios:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III. pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V. valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei,
planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela
União;
VI. gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII. garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1988).
41
Nesta Constituição as Universidades passaram a ter direito à autonomia
administrativa, financeira e didático-científica, devendo ter atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
Neste contexto, a LDB de 1961 tornou-se obsoleta e estudos para sua
reformulação foram iniciados. Somente em 1996 uma nova LDB foi promulgada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 aponta a
importância de uma formação básica comum no ensino superior. Apenas os
conteúdos mínimos dos currículos dos cursos de graduação são comuns, para que
as particularidades de cada região do país sejam evidenciadas. Esta lei propõe a
criação de Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação no Brasil.
Este assunto é abordado com maior detalhamento no tópico 4.2 (página 50) onde
sua relação com o ensino de Biblioteconomia é aprofundada.
42
4 O ENSINO DE BIBLIOTECONOMIA NO BRASIL
O primeiro curso de Biblioteconomia no Brasil surgiu, em 1915, com o
propósito de resolver problemas de capacitação dos funcionários da Biblioteca
Nacional (BN). Este curso tinha uma perspectiva humanista e recebeu forte
influência da École de Chartes francesa que enfatizava uma educação humanística
com predominância de disciplinas “clássicas”, como história e filosofia. Naquele
momento (1915), a intenção era formar, segundo Castro (2002, p.27), “um
profissional com perfil de um erudito-guardião e, para tanto, o processo de ensino
centrava-se no repasse de experiências pelos professores.”.
Os professores do curso eram bibliotecários da Biblioteca Nacional e, por
essa razão, as disciplinas correspondiam às seções desta instituição (Bibliografia,
Paleografia, Diplomática, Iconografia e Numismática). Eram divididas em disciplinas
práticas e teóricas, com maior ênfase na teoria. Neste curso não havia planejamento
curricular de forma a permitir uma articulação entres os conteúdos e a prática
profissional. Souza (1990), nesse sentido, é enfático em afirmar que o
[...] curso [Biblioteca Nacional], implantado no último dos primeiros quinze
anos deste século [século XX], em meio às contradições políticas,
econômicas e sociais existentes no País, não tinha por finalidade
transformar a sociedade, mas somente consolidar um projeto da elite
dominante e, o mais possível, consolidar a Biblioteca Nacional em
condições comparáveis àquelas mais importantes da Europa.
Em São Paulo, na década de 1920, a Prefeitura Municipal criou um curso de
Biblioteconomia, ligado ao seu Departamento de Cultura (SILVA; ARRUDA, 1998).
Segundo Castro (2002), o currículo deste curso foi formulado por Rubens Borba de
Moraes e Adelpha Figueiredo. Ele era diretor da Divisão de Bibliotecas do
Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo; ela, bibliotecária do Instituto
Mackenzie e formada em Biblioteconomia pela Universidade de Columbia de Nova
Iorque. O currículo deste curso centrava-se em disciplinas técnicas como
Catalogação e Classificação e “o processo de ensino/aprendizagem orientava-se
para a organização técnica de biblioteca.”. (CASTRO, 2002, p.28).
Naquela mesma década, a Biblioteca Nacional adotou os mesmos princípios
do curso de Biblioteconomia ministrado pelo Departamento de Cultura da Prefeitura
de São Paulo, onde o contexto das bibliotecas não era levado em conta, apenas as
43
técnicas. Assim, o curso da BN foi reformulado passando a capacitar bibliotecários
para qualquer tipo de biblioteca, mudando a ênfase humanista para uma abordagem
técnica, uniformizando, segundo Dias (1955) os saberes bibliotecários e
consolidando, no Brasil, o modelo norte-americano.
Souza (2003) descreve as diferenças entre as duas vertentes (humanista e
tecnicista) presentes no ensino de Biblioteconomia no início do século XX: enquanto
o ensino adotado na Biblioteca Nacional privilegiava a aprendizagem operacional,
voltada ao atendimento das necessidades da instituição, a aplicação das técnicas
biblioteconômicas na organização do acervo era o foco do ensino baseado no
modelo norte-americano, adotado pelo curso do Departamento de Cultura da
Prefeitura de São Paulo. Dessa maneira, segundo este autor, a Biblioteconomia
Nova corresponde ao período de um processo generalista e tecnicista de ensino de
Biblioteconomia no Brasil, que prioriza o processamento técnico do acervo, ao invés
da educação social e cultural contextualizada ao ensino de Biblioteconomia
ministrado pela BN. Posteriormente, o curso da BN foi transferido para a
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Segundo a Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação
(ABECIN) a Biblioteconomia, em sua origem, formou mão-de-obra para as
instituições nacionais e tinha caráter eminentemente técnico.
Os primeiros cursos se abrigaram nessas instituições (Biblioteca Nacional,
no Rio de Janeiro, e Colégio Mackenzie, em São Paulo), antes de se
transferirem para a universidade. O resultado foi uma formação voltada para
um determinado tipo de instituição e de profissional, com perfil técnico,
especializado na atividade de organização e tratamento de documentos.
(ABECIN, 2002a, p.11).
Entretanto, é conveniente salientar que, até aquele momento (década de
1920), a formação de bibliotecários no Brasil não era de nível superior.
A primeira Escola de Biblioteconomia no Brasil, em nível universitário,
segundo o Conselho Federal de Biblioteconomia (CFB), foi criada em 1936, no
Departamento de Cultura da Cidade de São Paulo. A linha de formação adotada era
a americana e, seus primeiros acadêmicos foram bibliotecários de todo o país.
Desse modo, ao retornarem aos seus Estados, foram criando novos cursos de
Biblioteconomia, principalmente nas universidades federais (CFB, 2009).
Nesse contexto, foram criadas:
44
• a Escola de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal
da Bahia – UFBA –, em 1942;
• a Faculdade de Biblioteconomia da Pontifícia Universidade Católica de
Campinas – PUCCAMP –, em 1945;
• a Escola de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul – UFRGS –, em 1947;
• o Curso de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal
do Paraná – UFPR –, em 1950; e
• a Escola de Biblioteconomia da Universidade Federal de Minas Gerais –
UFMG –, em 1950.
Em 1965, existiam 14 escolas e cursos de Biblioteconomia brasileiros (CFB,
2009). Atualmente, há 38 escolas de Biblioteconomia no Brasil. (FEBAB, 2009).
Castro (2000), afirma que o ensino de Biblioteconomia nos padrões técnicos
americanos foi efetivado no Brasil devido ao intercâmbio de bibliotecários brasileiros
que freqüentavam cursos de especialização nos Estados Unidos e à vinda de
profissionais americanos, para ministrar cursos de capacitação aos bibliotecários no
Brasil. Segundo Souza (2003), este é o padrão de ensino que existe até os dias de
hoje. Contudo, com a necessidade de rever os projetos pedagógicos dos cursos, em
função das Diretrizes Curriculares Nacionais e das novas demandas do mundo do
trabalho, mudanças estão acontecendo no cenário educacional da Biblioteconomia
brasileira.
A preocupação com a capacitação do bibliotecário brasileiro como
disseminador de informação, teve início com a fundação do Instituto Brasileiro de
Bibliografia e Documentação (IBBD), hoje Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia (IBICT). Fundado em 1954, o IBBD tinha como objetivo coletar
e disseminar informações e pesquisas produzidas pelos cientistas brasileiros,
através de bibliografias e documentação especializadas, como também produzidas
por cientistas estrangeiros, sobre assuntos de interesse para a comunidade científica
e tecnológica nacional. A discussão sobre as profissões de bibliotecário e de
documentalista, o acompanhamento de informações de interesse da ciência
brasileira, através de intercâmbio entre bibliotecas e instituições de informação
nacionais e estrangeiras, buscando facilitar a utilização dos recursos bibliográficos
também foram foco de discussão desse instituto. (CASTRO, 2000).
45
4.1 OS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE BIBLIOTECONOMIA
À época da criação dos primeiros cursos de Biblioteconomia no Brasil, não
existia um currículo único. Em função da diversidade dos currículos e da duração
dos cursos, a Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários, Cientistas da
Informação e Instituições (FEBAB) engajou-se na regulamentação dos cursos de
Biblioteconomia no Brasil.
A FEBAB foi criada em 26 de julho de 1959, como uma sociedade civil sem
fins lucrativos, cuja missão é defender e impulsionar a profissão. Seus objetivos são
congregar as entidades para tornarem-se membros e instituições filiadas;
coordenar e desenvolver atividades que promovam as bibliotecas e seus
profissionais; apoiar as atividades de seus filiados e dos profissionais
associados; atuar como centro de documentação, memória e informação
das atividades de biblioteconomia, ciência da informação e áreas correlatas
brasileiras; interagir com as instituições internacionais da área de
informação; desenvolver e apoiar projetos na área, visando o
aprimoramento das bibliotecas e dos profissionais; contribuir para a criação
e desenvolvimento dos trabalhos das comissões e grupos de áreas
especializadas de biblioteconomia e ciência da informação. (FEBAB, 2009).
Em 1962, os cursos de Biblioteconomia brasileiros foram regulamentados
através da Resolução de 16 de novembro de 1962, do Conselho Federal de
Educação, que fixou o Currículo Mínimo e determinou a duração dos cursos. Com a
Lei 4.084, de 1962, e o Decreto 56.725, de 18 de agosto de 1965, a profissão de
bibliotecário foi regulamentada.
O primeiro Currículo Mínimo dos cursos de Biblioteconomia brasileiros tinha
duração de três anos e compreendia as seguintes disciplinas:
• História do Livro e das Bibliotecas,
• História da Literatura,
• História da Arte,
• Introdução aos Estudos Históricos,
• Evolução do Pensamento Filosófico e Científico,
• Organização e Administração de Bibliotecas,
• Catalogação e Classificação,
• Bibliografia e Referência,
• Documentação e Paleografia. (CASTRO, 2002).
46
Este currículo tinha por objetivo atender às necessidades emergentes do
mundo do trabalho do bibliotecário e o aumento da produção científica brasileira que
exigia uma organização e um controle técnicos Algumas disciplinas de cultura geral
(como História da Arte, Introdução aos Estudos Históricos e Evolução do
Pensamento Científico e Filosófico) foram inseridas no currículo para que o
bibliotecário não tivesse apenas uma formação técnica. (CASTRO, 2002).
Briquet de Lemos (1973, p.52) afirma que, com o Currículo Mínimo foi dado
“um passo à frente, no sentido de uma maior uniformidade no ensino de
Biblioteconomia no Brasil e também no de uma formação cultural mais diversificada
do bibliotecário.”. Muller afirma que “é possível distinguir dois grandes grupos, um de
assuntos técnicos e outro com conteúdo cultural e humanístico.”. (MUELLER, 1988,
p.7) nas disciplinas do Currículo Mínimo de 1962.
Em 1966, de acordo com Castro (2002, p.40-41), apenas três das escolas de
Biblioteconomia existentes “se pautaram por ele [Currículo Mínimo]: a do Pará
[Curso de Biblioteconomia da Universidade do Pará], a de Niterói [Curso Autônomo
de Biblioteconomia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro] e a BN. As duas
primeiras, por estarem iniciando suas atividades, e a BN, por promover cursos
avulsos.”.
Em 1967 foi criada, a Associação Brasileira de Ensino de Biblioteconomia e
Documentação (ABEBD), “tendo como objetivo principal o aprimoramento do ensino
de Biblioteconomia e Ciência da Informação no Brasil, preocupando-se com o
aperfeiçoamento e o desenvolvimento integrado dos cursos de graduação existentes
no país.”. (GUIMARÃES, 1995, p. 75). Durante a vigência do Currículo Mínimo de
1962, a ABEBD promoveu discussões sobre o ensino da área.
A partir da década de 1970, houve uma expansão dos cursos de
Biblioteconomia no país, a criação dos primeiros periódicos especializados da área e
dos primeiros cursos de mestrado, fazendo emergir novas discussões sobre os
conteúdos curriculares de Biblioteconomia, bem como sobre a adequação do
Currículo às exigências do mundo do trabalho. Desse modo, a ABEBD passou a
convocar, a partir de 1971, reuniões periódicas com o intuito de buscar sugestões
para mudanças no Currículo Mínimo.
Dentre os principais tópicos de discussão para as mudanças curriculares,
destaca-se:
47
• a preocupação dos profissionais em reorientar a Biblioteconomia de uma
“organização para a preservação” para uma “organização para a difusão e o uso”, ou
seja, o foco da profissão passa da preservação para a o uso da informação. De
acordo com Mueller (1988, p.10), essa intenção fica evidente na frase “prover o
acesso eficiente à informação é a tarefa do bibliotecário”, apresentada na proposta
do currículo mínimo de 1981;
• a preocupação com uma formação voltada ao atendimento do usuário;
• a preocupação com as diferenças regionais brasileiras, ou seja, era
necessário um currículo com ênfase nas características de cada região;
• o desenvolvimento de novas tecnologias que permitiam o
aperfeiçoamento das técnicas de trabalho do bibliotecário;
• o desejo de capacitar o bibliotecário como administrador de unidades de
informação.
Em 1981, a Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação e
Cultura (SESu/MEC) criou um grupo de trabalho liderado pela ABEBD, com a
participação de professores de Biblioteconomia e de técnicos do SESu/MEC, com o
objetivo de elaborar uma proposta de reformulação do currículo dos cursos de
Biblioteconomia. (CASTRO, 2002; GUIMARÃES, 2002).
O novo currículo teve suas diretrizes baseadas na concepção de um
bibliotecário capacitado para selecionar, reunir, organizar e disseminar a informação
disponível em materiais bibliográficos e audiovisuais, com o objetivo de facilitar o
acesso do usuário à informação adequada às suas necessidades. A relação entre o
indivíduo, a informação e os suportes materiais passa a ser identificada como objeto
de estudo da Biblioteconomia. Em complemento a isto, Muller afirma que as
mudanças previstas no novo currículo podem ser resumidas na
visão de uma profissão voltada para a sociedade, consciente dos problemas
do País e do papel profissional que lhe caberia como administrador de
informação, participante dos acontecimentos e líder das transformações que
se fariam necessárias na sua área de atuação. Esse novo bibliotecário teria
ainda bem desenvolvidos a capacidade gerencial e o interesse pela atuação
dos meios para o desempenho profissional. Seria criativo, não temeria
mudanças. (MUELLER, 1988, p.10).
Diante desta visão de bibliotecário, ficou evidenciada a necessidade de um
currículo em que houvesse um equilíbrio entre os padrões técnicos e humanistas de
ensino.
48
Assim, em 1982, foi aprovado pelo Conselho Federal de Educação o novo
Currículo Mínimo dos cursos de Biblioteconomia brasileiros. Este currículo buscou
um equilíbrio entre as concepções humanista e tecnicista. Segundo Guimarães
(2000), esse fato pode ser evidenciado pela presença de disciplinas de outras áreas
que deveriam contribuir para uma formação humanista e para fazer frente às
transformações da época. Para Santos (1998), “o novo currículo teve como
proposição ser multidisciplinar, preocupar-se com a organização dos documentos e,
também, com o tratamento da informação, destacando o usuário dos serviços e
unidades de informação como eixo central.”.
Quanto à sua organização, é importante destacar que o Currículo Mínimo de
1982 apresentou, pela primeira vez, uma distinção entre três tipos de conteúdos:
fundamentação geral, disciplinas instrumentais e formação profissional. Fazem parte
do primeiro grupo disciplinas cujos objetivos são fornecer embasamento em áreas
necessárias à formação de um profissional competente. As disciplinas instrumentais
tinham a finalidade de fornecer conhecimento como línguas ou estatística, domínios
considerados indispensáveis ao bom desempenho das tarefas bibliotecárias. No
terceiro grupo foram alocadas as disciplinas vinculadas à formação e ao fazer
profissional do bibliotecário. (MUELLER, 1988).
Nos conteúdos de fundamentação geral foi incluída a disciplina de
“Comunicação”, tendo em vista a importância deste conhecimento nas funções do
bibliotecário junto aos seus usuários. As disciplinas “Introdução aos Estudos
Históricos e Sociais”, “História do Livro e das Bibliotecas”, “História da Literatura” e
“História da Arte” foram mantidas no currículo apesar de apresentarem alterações
em sua nomenclatura: a primeira passou a ser denominada “Aspectos Sociais,
Políticos e Econômicos do Brasil Contemporâneo”, tendo seu conteúdo focado nas
questões brasileiras, de maneira a propiciar aos futuros bibliotecários consciência do
ambiente da profissão; as demais disciplinas foram agrupadas em uma única,
denominada “História da Cultura”.
A disciplina instrumental “Evolução do Pensamento Filosófico e Científico”
deixa de existir, abrindo espaço para “Lógica”, “Língua e Literatura Portuguesa” e
“Língua Estrangeira Moderna”. Para esta última disciplina, as escolas tinham a
liberdade de escolher a língua que iriam incluir em seus currículos ou dar opções de
escolha aos seus acadêmicos.
49
“Métodos e Técnicas de Pesquisa” e “Informação Aplicada à
Biblioteconomia” foram acrescentadas ao grupo matérias de formação profissional.
As demais disciplinas deste grupo são ramificações de outras do Currículo de 1962.
É importante ressaltar a diferença entre os conceitos de matéria e disciplina.
De acordo com Guimarães (2002), o termo matérias é adotado na construção do
Currículo Pleno e se refere às unidades de conteúdo do currículo, ao passo que, “no
Currículo Mínimo, tais matérias são mais especificamente subdivididas (e
aprofundadas) em disciplinas.”. (GUIMARÃES, 2002, p.52). Esta diferenciação fica
clara se observado o quadro dois a seguir.
QUADRO 2 – Disciplinas dos currículos mínimos dos cursos de Biblioteconomia no Brasil
Currículo Mínimo (1962) Currículo Mínimo (1982)
√ História do Livro e das Bibliotecas
√ História da Literatura
√ História da Arte
√ Introdução aos Estudos Históricos e
Sociais
√ Evolução do Pensamento Filosófico e
Científico
√ Organização e Administração de
Bibliotecas
√ Catalogação e Classificação
√ Bibliografia e Referência
√ Documentação
√ Paleografia
→ Matérias de Fundamentação Geral
√ Comunicação
√ Aspectos Sociais, Políticos e
Econômicos do Brasil
Contemporâneo
√ História da Cultura
→ Matérias Instrumentais
√ Lógica
√ Língua e Literatura Portuguesa
√ Língua Estrangeira Moderna
→ Matérias de Formação Profissional
√ Métodos e Técnicas de Pesquisa
√ Informação Aplicada à
Biblioteconomia
√ Produção de Registros do
Conhecimento
√ Formação e Desenvolvimento de
Coleções
√ Controle Bibliográfico dos Registros
do Conhecimento
√ Disseminação da Informação
√ Administração de Bibliotecas
Fonte: Quadro adaptado de CONSELHO..., 1982 apud SANTOS, 1998.
De acordo com Mueller (1988, p. 8), a mudança na nomenclatura das
disciplinas de formação profissional deve-se ao “esforço no sentido de mudar o
50
enfoque do processo de ensino e formação, abandonando-se a ênfase na aquisição
de habilidades em técnicas específicas, para reforçar o entendimento dos objetivos
que tais técnicas teriam.”. Assim, ainda de acordo com a autora, foi fundamental
alterar o nome das disciplinas, a fim de que não ficassem diretamente vinculadas às
técnicas a serem estudadas. “Paleografia” foi a única disciplina que deixou de existir
no grupo de formação profissional no Currículo de 1982.
A duração dos cursos foi alterada para quatro anos com uma carga horária
mínima de 2.500 horas. Além disso, foi instituído um estágio obrigatório a ser
cumprido no decorrer de oito semestres. (GUIMARÃES, 2002).
O Currículo Mínimo de 1982, assim como o de 1962, foi alvo de críticas tanto
por parte dos órgãos de classe como dos professores de Biblioteconomia do país. O
principal foco de discussão era que não atendia os aspectos sociais da profissão e
não dava uma formação adequada ao bibliotecário. Santos (1998, p.6), afirma que a
responsabilidade pela má formação e desempenho dos profissionais bibliotecários,
deveria ser vista sob outra ótica: “a falta de criatividade dos docentes/bibliotecários
em construir um currículo pleno adequado às exigências da sociedade.”. Ainda,
segundo esta autora, o Currículo Mínimo deveria ser entendido como uma base para
o ensino e não como um limitador. Neste sentido, as escolas que soubessem
complementar seu currículo, adequando-o às demandas da sociedade, obteriam
sucesso; aquelas que se contentarem com o “mínimo”, ficariam aquém da formação
profissional desejada. (SANTOS, 1998).
4.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO E AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS
A variedade de habilidades que a sociedade atual requer do cidadão e a
diversidade de informações disponíveis em função das tecnologias são fatores que
influenciaram a reflexão da educação brasileira para o século XXI e, em especial o
ensino de Biblioteconomia.
Enquanto o Ministério da Educação promovia discussões acerca da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a ABEBD organizava encontros para
51
discutir as questões curriculares e os perfis dos egressos dos cursos de
Biblioteconomia.
Em 1996 foi promulgada a “nova” Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996) apresentando inovações na forma
de se pensar o ensino do País. Em seu artigo 43, a LDB apresenta as finalidades
para a educação superior.
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico
e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. (BRASIL, 1996).
À luz dessas proposições, o ensino superior brasileiro demanda uma
formação mais vinculada à realidade social, vendo o homem como um ser pensante
capaz de interagir com o seu meio.
A LDB propõe autonomia às universidades para fixar os currículos de seus
cursos desde que observassem as Diretrizes Curriculares Nacionais, conforme
especificado a seguir:
52
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades,
sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da
União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas
as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional
e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância
com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato
de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação
financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
(BRASIL, 1996, grifo nosso).
A reforma curricular dos cursos superiores brasileiros foi iniciada em 1997.
Com o objetivo de elaborar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação brasileiros, o SESu/MEC solicitou que as IES enviassem suas propostas.
Para a área de Ciência da Informação, na qual se incluem os cursos de
Biblioteconomia, o SESu/MEC criou uma comissão de especialistas da área. Esta
comissão consultou os professores dos cursos de Biblioteconomia do País e a
ABEBD. Em 2000, esta comissão apresentou uma proposta de Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Biblioteconomia.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, de acordo com o edital que as
constituiu (edital 4/97 da SESu/MEC), têm por objetivo
servir como referência para as instituições de Ensino Superior (IES)
definirem seus currículos plenos, em termos de conteúdos básicos e de
conteúdos profissionais essenciais para o desenvolvimento de
competências e habilidades requeridas para os egressos da área/curso.
(BRASIL, 1997).
53
São estruturadas da seguinte forma:
a) perfil do egresso almejado;
b) competências e habilidades (gerais para toda a área de Ciência da
Informação, e específicas, para a Biblioteconomia);
c) tópicos de estudo (matérias de formação geral e específica);
d) duração dos cursos;
e) estágios e atividades complementares; e
f) estrutura geral dos cursos (corpo docente, avaliação, padrões de
qualidades e interface graduação/pós-graduação). (BRASIL, 2001).
Conforme evidenciam Guimarães (2002) e Santos (1998), as Diretrizes
Curriculares Nacionais, são uma base para a organização dos cursos. Estas
diretrizes dão liberdade às Instituições de Ensino Superior para definir ao menos
metade da carga horária mínima de cada curso, de acordo com as suas
especificidades.
Assim, com base nestas diretrizes, os cursos de Biblioteconomia estão se
adequando a esta proposta e às demandas do mundo do trabalho. Desse modo,
concorda-se com Rodrigues (2002) quando afirma que
[...] o desenvolvimento da formação profissional [do bibliotecário] sofreu
diferentes e significativas influências que marcaram o seu pensar e o seu
fazer. Apesar do modelo tecnicista ter marcado fortemente a formação do
bibliotecário no Brasil, atualmente a área se encontra num momento em que
procura romper com essa concepção de profissional eminentemente
técnico. Os cursos de graduação estão buscando, através de novas
propostas curriculares, um perfil profissional de natureza mais
interdisciplinar que possa dar conta de uma realidade heterogênea, em um
tempo de rápidas, constantes e profundas mudanças, com um aparato
tecnológico constantemente em aperfeiçoamento e usuários cada vez mais
exigentes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Biblioteconomia
refletem a preocupação das instituições de ensino em adequar a formação
profissional do bibliotecário à realidade social e se organizar dentro de uma
perspectiva de interdisciplinaridade, provendo uma formação mais condizente com a
sociedade contemporânea.
A partir de 2001, a ABEBD foi extinta e criada a Associação Brasileira de
Educação em Ciência da Informação (ABECIN). Esta associação tem como objetivo
“assegurar o debate sobre a formação de pessoas comprometidas com a
manutenção e a ampliação de um corpo profissional atuante nos campos das
práticas da Ciência da Informação.”. (ABECIN, 2009).
Desde 2001, esta associação tem promovido encontros com os cursos de
Biblioteconomia e realizado seminários e oficinas no sentido de discutir os Projetos
54
Pedagógicos de Curso à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais.
(ABECIN/FORGRAD, 2001; ABECIN 2002a; 2002b; 2002c; 2003; 2004).
Entende-se que o ensino de Biblioteconomia da atualidade procura romper
com a concepção de um profissional eminentemente técnico que ainda se faz
presente na prática profissional do bibliotecário. Neste sentido,
os cursos de graduação estão buscando, através de novas propostas
curriculares, um perfil profissional de natureza mais interdisciplinar que
possa dar conta de uma realidade heterogênea, em um tempo de rápidas,
constantes e profundas mudanças, com um aparato tecnológico
constantemente em aperfeiçoamento e com usuários cada vez mais
exigentes. (ABECIN, 2002a, p.11).
Diante deste cenário, o ensino de Biblioteconomia brasileiro vem
apresentando novas configurações, uma vez que os cursos podem organizar seus
projetos pedagógicos de maneira a incluir disciplinas coerentes com a realidade
social local. Além do domínio dos conteúdos inerentes à área, este profissional é
preparado para enfrentar os problemas de sua prática profissional, produzir e
disseminar conhecimentos, assim como refletir criticamente sobre a realidade que o
envolve. (RODRIGUES, 2002).
O ensino de Biblioteconomia no Brasil acompanha as mudanças globais e
busca uma harmonização com os cursos do Mercosul. Para tanto, desde 1996, são
realizados estudos pelos países participantes desse Bloco, a fim de compatibilizar a
formação do bibliotecário na Região. Este assunto é apresentado no próximo tópico.
4.3 ESTUDOS DE HARMONIZAÇÃO CURRICULAR DO MERCOSUL
Os estudos de harmonização curricular dos cursos de Biblioteconomia do
Mercosul foram iniciados a partir de um processo de integração, em 1996, quando
os dirigentes dos cursos superiores de Biblioteconomia da Argentina, do Chile, do
Uruguai, do Paraguai e do Brasil reuniram-se no Brasil por iniciativa da ABEBD.
(SANTOS, 1998). A harmonização curricular é uma tentativa de facilitar a mobilidade
dos profissionais nos diversos países componentes do Bloco.
55
Para Guimarães e Rodrigues (2003), estes estudos pautam-se por questões
de natureza jurídica e didático-pedagógica-investigativa. A natureza jurídica vinculase
à criação do Mercosul pelo Tratado de Assunção,
em cujo Programa III do Plano para o Desenvolvimento Educativo Regional
do Mercosul observa-se o compromisso dos Ministérios da Educação dos
países firmantes quanto a “harmonização dos sistemas e busca de
compatibilização acadêmica, jurídica e administrativa e o estabelecimento
de um sistema comum de informação educativa relevante” (SANTOS
1997:3) – de natureza didático-pedagógica-investigativa, quando a
comunidade acadêmica da área resolve criar espaços, mecanismos para
identificação e análise da situação, na área, bem como para o delineamento
de políticas conjuntas de ação. (GUIMARÃES; RODRIGUES, 2003, p. 59-
60).
Assim, o I Encuentro de Directores de Escuelas de Bibliotecología y Ciencia
de la Información del Mercosur, realizado no Brasil teve como temática o processo
de compatibilização curricular, ou seja, a análise dos conteúdos mínimos (ementas
das disciplinas de formação profissional). Naquele momento, de acordo com Santos
(1998) foi estabelecida a metodologia a ser desenvolvida e determinadas as metas a
serem alcançadas.
Em 1997, no II Encuentro de Directores de Escuelas de Bibliotecología y
Ciencia de la Información del Mercosur, em Buenos Aires, na Argentina, foram
definidas as ementas e os conteúdos mínimos para os cursos de Biblioteconomia do
Mercosul. Para tanto, foram estabelecidas seis áreas temáticas, descritas no quadro
três.
56
QUADRO 3 – Áreas temáticas dos cursos de Biblioteconomia do Mercosul
Área 1: Fundamentos Teóricos da Biblioteconomia e da Ciência da Informação
Comunicação e Informação. Cultura e Sociedade. Biblioteconomia, Documentação, Arquivologia, Museologia,
Ciências da Informação e áreas afins. Unidades e Serviços de Informação. O Profissional da Informação:
formação e atuação. História e tendências da produção dos registros do conhecimento, das unidades e dos
sistemas nacionais e internacionais de informação.
Área 2: Processamento da Informação
Organização do Conhecimento e tratamento da Informação. Tratamento descritivo dos documentos.
Tratamento temático: teoria da classificação, análise da informação, teoria da indexação. Práticas, tecnologias
e produtos. Geração e organização de instrumentos de recuperação da Informação.
Área 3: Recursos e Serviços de Informação
Fundamentos, princípios, processos e instrumentos para: seleção, aquisição, avaliação, descarte,
desbastamento, preservação, conservação e restauração de recursos de informação documentais e virtuais.
Normas relativas ao desenvolvimento das coleções. Fontes de informação documentais e virtuais: conceitos,
tipologias, características, acesso, utilização e avaliação. Estudo e educação de usuários. A indústria da
informação: geração, produção e comercialização de documentos, fontes e serviços de informação. Serviços
de provisão e acesso. Serviços de referência e informação. Serviços de extensão e ação cultural.
Área 4: Gestão de Unidades de Informação
Teoria Geral da Administração. Teoria organizacional. Teoria de sistemas. Técnicas modernas de gestão.
Gestão de unidades e serviços de informação: leitores, usuários, clientes e ambiente social. Formulação de
projetos de informação. Gestão de recursos humanos. Gestão financeira. Gestão de espaço físico.
Mensuração e avaliação de serviços e unidades de informação.
Área 5: Tecnologia da Informação
Aplicações da tecnologia da informação e comunicação nas unidades de informação. Análise, avaliação e
desenvolvimento (hardware e software). Gestão de bases de dados e bibliotecas virtuais. Análise e avaliação
de sistemas e redes de informação. Informatização das unidades de informação.
Área 6: Pesquisa
Epistemologia da investigação científica. Metodologia da pesquisa social. Pesquisa em Biblioteconomia e
Ciência da Informação: produção e comunicação científica.
Fonte: ENCUENTRO..., 1997.
Em 1998, em Santiago no Chile, aconteceu o III Encuentro de Directores de
Escuelas de Bibliotecología y Ciencia de la Información del Mercosur, no qual foram
discutidos os objetivos e as cargas horárias mínimas para a viabilização dos
conteúdos, assim como as competências do profissional almejado pelos cursos nas
diferentes áreas.
O IV Encuentro de Directores de Escuelas de Bibliotecología y Ciencia de la
Información del Mercosur, realizado em Montevidéo, em 2000.
(ENCUENTRO...,2000), reuniu professores do Brasil, Argentina, Paraguai, Uruguai e
Chile. Entre os assuntos discutidos, as competências e habilidades do
bibliotecário/cientista da informação mereceram destaque.
57
Cada país foi convidado a apresentar informações sobre as competências e
habilidades do egresso. Em seguida, houve uma discussão sobre o tema e foi
elaborada uma categorização de competências desejáveis a um profissional egresso
de um curso da área de Biblioteconomia/Ciência da Informação do Mercosul.
(ENCUENTRO..., 2000). As competências foram divididas em quatro categorias
conforme pode ser observado no quadro quatro (página 58).
Analisando este quadro percebe-se que há competências que se repetem
em mais de uma área. Por exemplo, a competências de “elaborar produtos de
informação (bibliografias, catálogos, guias, índices, DSI, etc.).”. (ENCUENTRO...,
2000, p.70) aparece tanto nas competências referentes à “comunicação e
expressão” quanto nas “competências técnico-científicas” e, ainda, nas
“competências gerenciais”. Tal fato é proposital, tendo em vista que tais
competências devem ser desenvolvidas pelo bibliotecário em mais de uma das suas
atividades profissionais.
58
QUADRO 4 – Categorização de competências desejáveis e exeqüíveis a um profissional egresso de uma
Universidade da área de Biblioteconomia/Ciência da Informação no Mercosul
Comunicação e
Expressão
- Formular e gerenciar projetos de informação
- Aplicar técnicas de marketing, liderança e de relações públicas
- Capacitar e orientar os usuários para o melhor uso de unidades de informação e seus recursos
- Elaborar produtos de informação (bibliografias, catálogos, guias, índices, DSI, etc.)
- Executar procedimentos automatizados próprios de um ambiente informatizado
- Planejar e executar estudos de usuários/clientes da informação e formação de usuários/clientes de
informação
Técnico-Científicas
- Desenvolver e executar o processamento de documentos em diferentes suportes em unidades,
sistemas e serviços de informação
- Reunir, registrar, armazenar, recuperar e divulgar informações registradas em qualquer suporte
para usuários de unidades, sistemas e serviços de informação
- Elaborar produtos de informação (bibliografias, catálogos, guias, índices, DSI, etc.)
- Utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de informação em diferentes suportes
- Reunir e valorar documentos e proceder ao arquivamento
- Preservar e conservar os materiais armazenados nas unidades de Informação
- Selecionar e avaliar todo tipo de material para as unidades de informação
- Buscar, registrar, avaliar e difundir a informação com fins acadêmicos e profissionais
- Executar procedimentos automatizados próprios de um ambiente informatizado
- Planejar e executar estudos de usuários/clientes da informação e formação de usuários/clientes de
informação
- Planejar, construir e gerir redes globais de informação
- Formular políticas de pesquisa em Biblioteconomia e Ciência da Informação
- Realizar pesquisas e estudos sobre desenvolvimento e aplicação de metodologia de elaboração e
utilização do conhecimento registrado
- Assessorar e intervir na elaboração de normas jurídicas em Biblioteconomia e Ciência da
Informação
- Assessorar na avaliação de acervos bibliográficos e documentais
- Realizar pesquisas referentes a autenticidade, antiguidade, procedência e estado de materiais
impressos raros
Gerenciais
- Dirigir, gerenciar, organizar e coordenar unidades, sistemas e serviços de informação
- Formular e gerenciar projetos de informação
- Aplicar técnicas de marketing, liderança e de relações públicas
- Buscar, registrar, avaliar e difundir a informação com fins acadêmicos e profissionais
- Elaborar produtos de informação (bibliografias, catálogos, guias, índices, DSI, etc.)
- Assessorar o planejamento de recursos econômico-financeiros e humanos do setor
- Planejar, coordenar e avaliar a preservação e conservação do acervo documental
- Planejar e executar estudos e formação de usuários/clientes da informação
- Planejar, construir e gerir redes regionais e globais de informação
Sociais e Políticas
- Selecionar e avaliar todo tipo de material para as unidades de informação
- Buscar, registrar, avaliar e difundir a informação com fins acadêmicos e profissionais
- Assessorar e intervir na formulação de políticas de informação
- Assessorar o planejamento de recursos econômico-financeiros e humanos do setor
- Planejar e executar estudos de usuários/clientes da informação e formação de usuários/clientes de
informação
- Promover uma atitude crítica e criativa a respeito da resolução de problemas e questões de
informação
- Fomentar uma atitude aberta e interativa com os diversos atores sociais (políticos, empresários,
educadores, trabalhadores e profissionais de outras áreas, instituições e cidadãos em geral)
- Identificar novas demandas sociais de informação
- Contribuir para definir, consolidar e desenvolver o mercado de trabalho na área
- Atuar coletivamente com seus pares no âmbito das instituições sociais, com o objetivo da promoção
e defesa da profissão
- Formular políticas de pesquisa em Biblioteconomia e Ciência da Informação
- Assessorar e intervir na elaboração de normas jurídicas em Biblioteconomia e Ciência da
Informação
Fonte: ENCUENTRO..., 2000, p.70-71 [tradução nossa]
59
Estas competências por sua importância e abrangência foram
exaustivamente citadas nos projetos pedagógicos dos cursos da Região Sul do
Brasil, e são discutidas no capítulo referente à análise dos PPCs.
O tema central do V Encuentro de Directores de Escuelas de Bibliotecología
y Ciencia de la Información del Mercosur, realizado em 2001, no Paraguai, foi as
diretrizes político-estratégicas para uma formação docente com impacto na pesquisa
e na extensão. (GUIMARÃES, DANUELLO, MENEZES, 2004).
O encontro voltou a acontecer no Brasil, na sua sexta edição (VI Encuentro
de Directores de Escuelas de Bibliotecología y Ciencia de la Información del
Mercosur), em 2002 e teve como tema as articulações da pesquisa com o ensino e a
extensão. É importante destacar que, a partir de 1997, paralelo ao encontro de
diretores, passou a acontecer o encontro de docentes dos cursos de Biblioteconomia
do Mercosul. Em 2002, no quinto encontro, foram novamente discutidas as áreas
temáticas, onde as recomendações dos encontros anteriores foram resgatadas e
refletidas. Merece destaque a proposta de alteração da denominação da área de
“Processamento da Informação” para “Organização e Recuperação da Informação”,
em função de ter por objeto os processos, produtos e serviços em organização de
forma e de conteúdo em recuperação da informação, estas últimas consideradas
como macro-linhas de investigação da área. (GUIMARÃES, DANUELLO,
MENEZES, 2004).
O VII Encuentro de Directores de Escuelas de Bibliotecología y Ciencia de la
Información del Mercosur, foi realizado na Argentina, em 2004 e teve como tema
central “os modelos de avaliação nos cursos de Biblioteconomia e Ciência da
Informação” buscando propostas convergentes para as escolas do Mercosul. O
oitavo encontro aconteceu no Chile, em 2007. Nesse encontro foram discutidas
orientações para a integração regional das escolas de Biblioteconomia e Ciência da
Informação no Mercosul. No Brasil, a ABECIN tem organizado oficinas de trabalho e
encontros regionais com o intuito de desenvolver estudos sobre o ensino de
Biblioteconomia no País. (ABECIN, 2009).
60
5 METODOLOGIA
Entende-se por pesquisa, a exploração de um tema através de
procedimentos sistemáticos visando a compreensão de fatos que compõem uma
determinada realidade. (BARROS; LEHFELD, 2005, p.30).
Em razão do estudo da adequação dos cursos de Biblioteconomia às
Diretrizes Curriculares Nacionais ser tema pouco explorado na literatura brasileira da
área, optou-se por realizar uma pesquisa de caráter documental, exploratória e, do
ponto de vista da análise dos dados e demonstração dos resultados, com
abordagem quali-quantitativa.
Observa-se, conforme Gonsalves (2005, p.32) que “a noção de documento
corresponde a uma informação organizada sistematicamente, comunicada de
diferentes maneiras (oral, escrita, visual ou gestualmente) e registrada em material
durável.”. Para Marconi e Lakatos (2002, p.62) “a característica da pesquisa
documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou
não, constituindo o que se denomina de fontes primárias.”. Assim, pondera-se que
os projetos pedagógicos de cursos de Graduação de Biblioteconomia são
documentos e, portanto, plausíveis de análise e interpretação. Reforçando a idéia da
diferença entre pesquisa documental e pesquisa bibliográfica, Gonsalves (2005)
afirma que
a pesquisa documental é muito próxima da pesquisa bibliográfica. O
elemento diferenciador está na natureza das fontes: a pesquisa bibliográfica
remete para as contribuições de diferentes autores sobre um assunto,
atentando para fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental
recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja,
as fontes primárias. (GONSALVES, 2005, p.32).
Desse modo, ao analisar os projetos pedagógicos dos cursos de
Biblioteconomia da Região Sul do Brasil, tem-se uma pesquisa de caráter
documental, uma vez que será constituída pelo exame de documentos que ainda
não receberam tratamento analítico.
A pesquisa exploratória, conforme Gonsalves (2005, p.65), “se caracteriza
pelo desenvolvimento e esclarecimento de idéias, com objetivo de oferecer uma
visão panorâmica, uma primeira aproximação a um determinado fenômeno que é
pouco explorado.”. Segundo Vergara (1997), a pesquisa exploratória é recomendada
61
em casos em que existe pouco conhecimento acumulado e sistematizado sobre o
objeto em estudo.
Por sua vez, a pesquisa qualitativa preocupa-se com a “compreensão, com a
interpretação do fenômeno, considerando o significado que os outros dão às suas
práticas, o que impõe ao pesquisador uma abordagem hermenêutica.”.
(GONSALVES, 2005, p.68). De acordo com Goldenberg (2002), na pesquisa
qualitativa, a preocupação do pesquisador não é com a representatividade numérica
de seu objeto, mas com a compreensão daquilo que está sendo estudado, seja um
grupo, uma realidade social, ou um documento.
A fase da análise e interpretação dos dados em uma pesquisa constitui uma
tarefa complexa, por envolver aspectos éticos, emocionais, subjetivos e técnicos,
entre outros. De acordo com Minayo (1996, p.197)
a análise busca atingir três objetivos: compreender em profundidade os
conteúdos, sentidos e estruturas contidos nos dados; compreender os
dados na relação com o meio social; e buscar a validade do que é
percebido. Como maior dificuldade e desafio, procura ultrapassar o nível
aparente dos dados e alcançar a compreensão mais profunda de seus
significados.
Para tanto, é necessário adotar uma técnica de análise de dados. De acordo
com Marconi e Lakatos (2002, p.62), “técnica é um conjunto de preceitos ou
processos de que serve uma ciência ou arte; é a habilidade para usar esses
preceitos ou normas, a parte prática.”. Neste sentido, com o intuito de alcançar os
objetivos propostos para esta pesquisa, adotou-se a técnica de análise de conteúdo
de Bardin. Para esta autora, a análise de conteúdo é
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter,
por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 2004, p.42).
Este tipo de técnica, conforme Marconi e Lakatos (2002), permite analisar o
conteúdo de livros, revistas, jornais, discursos, películas cinematográficas,
propaganda de rádio e televisão, slogans etc. “É uma técnica que visa aos produtos
da ação humana, estando voltada para o estudo das idéias e não das palavras em
si.”. (MARCONI; LAKATOS, 2002, p.129).
62
1 No site do MEC e no texto da LDB não foi localizado conceito para PPC. Assim, utilizamos
conceituação adotada por outros autores.
Segundo Bardin (2004), a análise de conteúdo tem as seguintes fases: préanálise;
exploração do material; tratamento dos resultados; inferência e
interpretação.
A fase da pré-análise é a de organização. É quando se estabelece um
roteiro de trabalho. O objetivo deste roteiro é sistematizar as idéias através dos
seguintes passos: escolha dos documentos, formulação das hipóteses e dos
objetivos e elaboração dos indicadores que fundamentam a interpretação final.
O corpus da pesquisa são os projetos pedagógicos de curso de
Biblioteconomia da Região Sul do Brasil, pois estes compõem o “conjunto de
documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos.”.
(BARDIN, 2004, p.96). Os PPCs dos cursos de Biblioteconomia da UFSC e da
UDESC foram obtidos através de contato direto com os coordenadores desses
cursos. Os PPCs dos cursos da UEL, FURG e UFRGS foram obtidos através de
contatos telefônicos ou por e-mail. É importante ressaltar as edições (ano do
documento analisado e não ano em que o PPC começou a ser utilizado) de cada
PPC, pois no decorrer dessa pesquisa podem ter sido elaboradas edições mais
recentes destes projetos, que não foram alvo de nosso estudo. O projeto da UEL
analisado é de 2005; o PPC do curso da UFSC é de 2004; 2007 é o ano do PPC do
curso da UDESC; o do curso da UFGRS é de 2000; e o do curso da FURG é de
2006.
No âmbito desta pesquisa, entende-se como projeto pedagógico de curso
(PPC)1, o documento no qual são expressos “os principais parâmetros para a ação
educativa, fundamentando, juntamente com o Projeto Pedagógico Institucional (PPI),
a gestão acadêmica, pedagógica e administrativa de cada curso.”.
(FRISCHKNECHT et al., 2008). Convém esclarecer que os cursos de
Biblioteconomia da Região Sul utilizaram na construção de seus documentos a
terminologia “projeto político-pedagógico.”. Entretanto, a expressão “projeto
pedagógico de curso” é adotada pelo MEC desde 2004 (portaria MEC n.4361 de 29
de dezembro de 2004). Por esta razão nesta dissertação foi adotada a expressão
“projeto pedagógico de curso.”.
A escolha destes documentos obedece às regras de exaustividade
homogeneidade e pertinência, consideradas necessárias para a análise de
conteúdo, segundo Bardin (2004).
63
Quanto à exaustividade, de acordo com a autora, é preciso considerar todos
os elementos do corpus de análise, não deixando nenhum elemento fora do
processo de análise. Em função disto, zela-se pela não-seletividade. Nesta pesquisa
isto é possível na medida em que são analisados todos os projetos pedagógicos de
cursos de Biblioteconomia das Instituições de Ensino Superior da Região Sul do
Brasil. Na regra da homogeneidade, Bardin considera que os documentos
analisados devem ser homogêneos, assim como as técnicas de coleta de
informações a respeito desses documentos. Características particulares em um
determinado tipo de documento ou em determinado processo de coleta de
informações pode deturpar (causar ruídos) os resultados. E, pertinência é
considerada como a adequação dos documentos analisados aos objetivos da
análise. Isto é, os documentos devem ser fontes de informações adequadas a esses
objetivos. No caso desta pesquisa, os PPCs dos cursos de Biblioteconomia da
Região Sul são os documentos nos quais é possível a obtenção das informações
necessárias ao alcance dos objetivos estabelecidos.
A análise foi fundamentada no perfil, competências e habilidades dos
egressos dos cursos de Biblioteconomia da Região Sul.
Por apresentar como princípio a inferência de conhecimentos relativos ao
objeto de estudo, a análise de conteúdo pressupõe determinar os núcleos de sentido
que se deseja identificar na comunicação, construir as variáveis a serem analisadas
e, a partir da presença ou ausência das citações, verificar seu sentido dentro do
contexto apresentado. Neste sentido, as variáveis norteadoras desta análise foram:
• Perfil,
• Competências e,
• Habilidades do egresso.
Por perfil do egresso entende-se “as competências que o egresso terá a
oportunidade de desenvolver ao longo do curso e que serão aperfeiçoadas a partir
de sua integração ao mercado de trabalho.”. (CIDRAL; KEMCZINSKI; ABREU,
2001). Competências, no âmbito desta pesquisa, são o conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que capacitam um profissional a exercer uma determinada
função; as habilidades estão associadas ao “saber-fazer, ou seja, a capacidade de
aplicar e fazer uso produtivo do conhecimento adquirido.”. (BARBALHO, 2006).
Na fase de exploração do material realiza-se a preparação para a análise,
em função das regras definidas. (BARDIN, 2004). A codificação é o processo pelo
64
qual os dados brutos dos documentos são transformados em unidades de
representação de seu conteúdo. Ou seja, esta é a fase em que os dados são
codificados para se compreender o texto. A partir desses passos é possível fazer o
tratamento dos resultados.
Este tratamento é a fase em que “os resultados brutos são tratados de
maneira a serem significativos e válidos.”. (BARDIN, 2004, p.101). É neste momento
que as informações coletadas são analisadas permitindo as inferências e
interpretações de acordo com os objetivos da pesquisa.
No próximo capítulo são apresentados os resultados da análise.
65
6 ANÁLISE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS
Para fazer esta análise fundamentada na técnica de Bardin (2004), os textos
dos PPCs dos cursos de Biblioteconomia da Região Sul do Brasil são confrontados
com o das Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) dos cursos de
Biblioteconomia brasileiros, verificando os pontos em comum e as divergências entre
eles.
O perfil profissional sugerido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais ao
egresso dos cursos de Biblioteconomia brasileiros é:
A formação do bibliotecário supõe o desenvolvimento de determinadas
competências e habilidades e o domínio dos conteúdos da
Biblioteconomia. Além de preparados para enfrentar com proficiência e
criatividade os problemas de sua prática profissional, produzir e difundir
conhecimentos, refletir criticamente sobre a realidade que os envolve,
buscar aprimoramento contínuo e observar padrões éticos de conduta, os
egressos dos referidos cursos deverão ser capazes de atuar junto a
instituições e serviços que demandem intervenções de natureza e alcance
variados: bibliotecas, centros de documentação ou informação, centros
culturais, serviços ou redes de informação, órgãos de gestão do patrimônio
cultural etc. As IES poderão acentuar, nos projetos acadêmicos e na
organização curricular, características do egresso que, sem prejuízo do
patamar mínimo aqui considerado, componham perfis específicos. (BRASIL,
2001).
As competências e habilidades do egresso propostas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), são divididas em dois grupos:
Competências e habilidades gerais:
• Gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulgá-los;
• Formular e executar políticas institucionais;
• Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos;
• Utilizar racionalmente os recursos disponíveis;
• Desenvolver e utilizar novas tecnologias;
• Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas
respectivas áreas de atuação;
• Desenvolver atividades profissionais autônomas, de modo a orientar,
dirigir, assessorar, prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e
pareceres;
66
• Responder a demandas sociais de informação produzidas pelas
transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo.
Competências e habilidades específicas:
• Interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso
da informação, em todo e qualquer ambiente;
• Criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar recursos e
produtos de informação;
• Trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza;
• Processar a informação registrada em diferentes tipos de suporte,
mediante a aplicação de conhecimentos teóricos e práticos de coleta,
processamento, armazenamento e difusão da informação;
• Realizar pesquisas relativas a produtos, processamento, transferência e
uso da informação.
Para uma melhor compreensão da análise referente ao perfil profissional, a
mesma é dividida em tópicos, a partir das características enfatizadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Biblioteconomia no Brasil. Cada um dos
PPCs é analisado separadamente (tópicos 6.1 a 6.5). Depois, é apresentada uma
comparação entre eles (tópico 6.6). O mesmo acontece na análise com relação às
competências e habilidades do egresso. Entretanto, convém esclarecer que, no que
se refere a esta última análise, são consideradas as propostas de harmonização
curricular, discutidas nos Encontros de Diretores de Escolas de Biblioteconomia e
Ciência da Informação do Mercosul. Quando as competências e habilidades dos
egressos são analisadas com base nas áreas temáticas do Mercosul, as áreas
“Organização e tratamento da informação” e “Recursos e serviços de informação”
são consideras relativas a competências técnico-científicas.
A análise das disciplinas propostas nos PPCs por área temática, tem por
base a classificação proposta em cada um dos projetos. Convém, ainda, salientar
que há divergências de classificação das disciplinas entre os diferentes cursos da
Região Sul do Brasil.
67
6.1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL
O curso de Biblioteconomia da Universidade Estadual de Londrina (UEL) foi
criado em 25 de março de 1972, implantado em janeiro de 1973 e reconhecido em
1976. Inicialmente, ofertava 40 vagas semestrais. Atualmente a oferta é de 50 vagas
anuais.
O currículo atual (2009), iniciado em 2005, é constituído por atividades
acadêmicas, assim distribuídas:
• disciplinas obrigatórias;
• disciplinas optativas;
• atividades acadêmicas especiais de natureza obrigatória,
correspondentes a trabalho de conclusão de curso e estágio supervisionado;
• atividades acadêmicas complementares, correspondentes à participação
do estudante em: monitoria acadêmica; projetos de ensino, de pesquisa, de
extensão e integrados; programas de extensão e de formação complementar no
ensino de graduação; disciplinas especiais; cursos de extensão; eventos; estágios
voluntários; disciplinas eletivas e disciplinas optativas.
O curso tem uma duração mínima de quatro anos e máxima de oito. Para
obter o grau de Bacharel em Biblioteconomia, o estudante deve cursar 2.964 horas
do currículo. As disciplinas são apresentadas por créditos, sendo que cada crédito
equivale a 17 horas.
QUADRO 5 – Carga horária PPC da UEL
Atividade pedagógica Hora-aula
Disciplinas obrigatórias 2.074 horas-aula
Disciplinas optativas 510 horas-aula
Atividades complementares 125 horas-aula
Estágios 119 horas-aula
Trabalho de Conclusão de Curso 136 horas-aula
Total 2.964 horas-aula
Fonte: UEL, 2005.
68
O perfil de egresso do curso de Biblioteconomia da UEL está assim descrito:
O Curso de Biblioteconomia pretende formar o profissional considerando
não só a competência técnico-científica que o mundo do trabalho requer,
mas também a capacitação para o exercício da cidadania. Buscando de
forma contínua, informação e conhecimento, pois são tais fatores, os mais
valiosos recursos estratégicos. O profissional deve ainda ter uma postura
investigativa e crítica de modo que possa assumir as mudanças sociais de
forma natural. A formação do profissional supõe o desenvolvimento de
habilidades específicas, de espírito crítico, do domínio das práticas
essenciais de produção e difusão do conhecimento na área, observando
padrões éticos de conduta. Tal formação oferecerá ao profissional
condições para suprir demandas relativas ao seu campo de atuação e
enfrentar com proficiência e criatividade a realidade de sua práxis. (UEL,
2005, p.11).
Assim, o perfil do egresso deste curso enfatiza as seguintes características:
• competência técnico-científica;
• capacitação para o exercício da cidadania;
• postura investigativa e crítica;
• domínio das práticas de produção e difusão do conhecimento da área;
• desenvolvimento de habilidades específicas e
• aprimoramento contínuo.
Menciona também que o egresso deverá observar padrões éticos de
conduta e ter condições para suprir demandas relativas ao seu campo de atuação.
Neste sentido, é possível verificar que, no desenvolvimento do perfil de seu
egresso, o curso da UEL apresenta em sua proposta fidelidade ao espírito das
Diretrizes Curriculares Nacionais. Tal fato é verificado na medida em que todas as
características sugeridas nestas diretrizes são mencionadas no PPC do curso,
conforme quadro seis na página a seguir:
69
QUADRO 6 – Perfil do Egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares com o PPC da UEL
Perfil do Egresso
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso UEL
Enfrentar com proficiência e criatividade os problemas
de sua prática profissional
[...] enfrentar com proficiência e criatividade a
realidade de sua práxis.
Produzir e difundir conhecimentos
[...] domínio das práticas essenciais de produção e
difusão do conhecimento na área [...]
Refletir criticamente sobre a realidade que os envolve [...] espírito crítico [...]
Buscar aprimoramento contínuo
[...] buscando de forma contínua informação e
conhecimento, pois são tais fatores os mais valiosos
recursos estratégicos.
Observar padrões éticos de conduta [...] observando padrões éticos de conduta.
Ser capazes de atuar junto a instituições e serviços
que demandem intervenções de natureza e alcance
variados: bibliotecas, centros de documentação ou
informação, centros culturais, serviços ou rede de
informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural
etc
[...] oferecerá ao profissional condições para suprir
demandas relativas ao seu campo de atuação [...]
Fonte: elaborado pela autora.
Neste PPC, o perfil social da profissão é destacado, conforme segue: “o
Curso de Biblioteconomia pretende formar o profissional considerando não só a
competência técnico-científica que o mundo do trabalho requer, mas também a
capacitação para o exercício da cidadania.”. (UEL, 2005, p.11, grifo nosso).
Entretanto, observando-se a matriz curricular do curso, percebe-se pouca
ênfase de disciplinas obrigatórias referentes a esta temática. No curso da UEL, das
43 disciplinas obrigatórias oferecidas, apenas uma pode ser considerada
relacionada à ênfase acima citada (Aspectos Sociais, Políticos, Econômicos e
Culturais do Brasil Contemporâneo). Neste curso, 13,64% das disciplinas optativas
enfatizam aspectos sociais. Essas disciplinas são:
• Aspectos Históricos, Sociais, Políticos e Econômicos da Ciência e
Tecnologia;
• Informação, Cultura e Sociedade;
• Teoria e Prática de Ação Cultural.
Este PPC apresenta as competências propostas no IV Encuentro de
Directores de Escuelas de Bibliotecología y Ciencia de la Información del Mercosur,
realizado em Montevidéo, em 2000. (ENCUENTRO..., 2000). Entretanto, o texto
deste PPC, não faz menção ao referido evento.
70
Das oito competências sugeridas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o
PPC da UEL apresenta seis, conforme pode ser visto no quadro a seguir.
QUADRO 7 – Competências gerais: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da UEL
Competências Gerais
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso UEL
Gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos
e divulgá-los
Elaborar produtos e serviços informacionais
(impresso/eletrônico/digital)
Formular e executar políticas institucionais
Formular políticas de informação governamentais
(locais/nacionais)
Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos,
programas e projetos
Utilizar racionalmente os recursos disponíveis
Ter uma atitude critica a respeito da resolução de
problemas e questões de informação
(locais/nacionais)
Desenvolver e utilizar novas tecnologias
Conhecer, utilizar e desenvolver tecnologias de
informação e de comunicação visando às atividades,
produtos e serviços da área
Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e
comunidades nas respectivas áreas de atuação
Desenvolver atividades profissionais autônomas, de
modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar
consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e
pareceres
Realizar atividades profissionais autônomas (orientar,
dirigir, assessorar, prestar consultoria, realizar
perícias, emitir e assinar laudos técnicos e pareceres)
Responder a demandas sociais de informação
produzidas pelas transformações tecnológicas que
caracterizam o mundo contemporâneo
Identificar e criar novas demandas sociais de
informação e conhecimento
Fonte: elaborado pela autora.
A partir da classificação do Mercosul, observa-se que 50% destas
competências são técnico-científicas; outras 50% sociais e políticas. Além disso, o
PPC deste curso pretende formar um profissional com características humanistas,
preocupado com os aspectos sociais da profissão. Isto está descrito no artigo 6º da
resolução que determina a reformulação do PPC do curso da UEL:
Art. 6º O curso de Biblioteconomia da UEL utiliza-se de abordagens
didáticas e pedagógicas que permitem ir além do simples domínio cognitivo
de conteúdos, dando ênfase especial à formação científica do aluno, à
formação profissional articulada com a extensão e às novas tecnologias
como ferramentas indispensáveis ao tratamento e gerenciamento da
informação sem, no entanto, alijar-se do caráter humanista e da
natureza eminentemente social da profissão. (UEL, 2005, p.2, grifo
nosso).
71
Das cinco competências específicas propostas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, apenas uma é mencionada no PPC da UEL. Para esta competência, este
PPC apresenta três competências técnico-científicas presentes no documento do
Mercosul, reforçando a tendência do curso para a área técnico-científica.
QUADRO 8 – Competências específicas: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da UEL
Competências Específicas
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso UEL
Interagir e agregar valor nos processos de geração,
transferência e uso da informação, em todo e
qualquer ambiente
Criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar
recursos e produtos de informação
Trabalhar com fontes de informação de qualquer
natureza
Processar a informação registrada em diferentes tipos
de suporte, mediante a aplicação de conhecimentos
teóricos e práticos de coleta, processamento,
armazenamento e difusão da informação
Mediar, distribuir, disseminar e transferir dados,
informação e conhecimento (impresso/eletrônico/
digital);
Reunir, armazenar e desenvolver acervos
(impresso/eletrônico/digital)
Organizar e processar/tratar (representação análise e
síntese) dados, informação e conhecimento
(impresso/eletrônico/digital)
Realizar pesquisas relativas a produtos,
processamento, transferência e uso da informação
Fonte: elaborado pela autora.
Além das competências presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o
curso da UEL propõe outras a seu egresso, nas quais observa-se o predomínio de
características técnico-científicas e gerenciais, conforme pode ser visto no quadro
nove:
72
QUADRO 9 – Competências do egresso do PPC da UEL
Comunicação e
Expressão
- Desenvolver a comunicação verbal e escrita
- Estimular capacidade criativa para a comunicação e expressão verbal e escrita
- Desenvolver a capacidade de compreensão de múltiplas leituras
Técnico-científicas
- Conhecer e desenvolver linguagens e metalinguagens
- Preservar e restaurar acervos (impresso/eletrônico/digital)
- Conhecer, utilizar e elaborar redes, fontes e recursos de informação
(impresso/eletrônico/digital)
- Desenvolver ações voltadas para a divulgação de acervos
(impresso/eletrônico/digital)
- Assessorar a elaboração de normas para a área de Ciência da Informação
- Reconhecer as atividades de cooperação, compartilhamento e consórcio como
fatores relevantes para o acesso à informação e ao conhecimento
- Gerenciar instituições, serviços e sistemas de informação (unidades físicas,
eletrônicas e digitais)
Gerenciais
- Planejar administrativa e financeiramente as atividades inerentes a sua prática
profissional
- Atuar de forma integrada e estabelecer relações interpessoais com o público
interno e externo das organizações sociais e empresariais
- Ser capaz de trabalhar em equipes multidisciplinares
- Desenvolver a capacidade de liderança
- Conhecer e utilizar os recursos de marketing para a promoção dos produtos e
serviços de informação
- Ser capaz de adaptar-se às mudanças sociais, econômicas e tecnológicas
- Desenvolver visão holística para atuar em organizações sociais e empresariais
Sociais e políticas
- Incentivar uma atitude aberta e interativa com os diversos atores sociais (políticos,
empresários, educadores, trabalhadores e profissionais de outras áreas,
instituições e cidadãos em geral)
- Contribuir para a definição, consolidação e desenvolvimento do mercado de
trabalho
- Compreender as raízes, formas e manifestações da sociedade
- Ter consciência da sua responsabilidade social, como profissional e cidadão
Fonte: UEL, 2005.
Tendo por base as competências apresentadas no PPC do curso da UEL,
observa-se que este curso, analisado à luz das competências propostas para os
cursos no âmbito do Mercosul, apresenta ênfase em características técnicocientíficas
(43,34%), conforme pode ser visto no gráfico um (página 73).
73
GRÁFICO 1 – Competências do egresso por competências do Mercosul do PPC da UEL
Técnico-científicas
43,34%
Gerenciais
23,33%
Sociais e políticas
23,33%
Comunicação e
expressão
10%
Fonte: elaborado pela autora.
No PPC do curso da UEL é apresentado um quadro com as porcentagens
da carga horária do curso por eixos do conhecimento (quadro dez).
QUADRO 10 – Conteúdos curriculares por áreas do conhecimento: PPC da UEL
Áreas do conhecimento Contribuições à formação do estudante
% da carga
horária total
Fundamentos Teóricos da
Biblioteconomia e Ciência da
Informação
Propiciar a reflexão filosófico-teórica do conhecimento
no campo da Ciência da Informação
25
Organização e tratamento da
Informação
Processar a informação em diferentes suportes,
mediante aplicação de conhecimento teóricoprático de
produção, prospecção, coleta, seleção/filtragem,
organização e tratamento, apoiados em tecnologias de
informação e comunicação
18,75
Recursos e Serviços de Informação
Promover conhecimento teórico-prático direcionado às
atividades de interpretação, disseminação, mediação e
uso da informação
15,62
Tecnologias da Informação
Conhecer e desenvolver processos e meios de
informação, comunicação e tecnologia em suas relações
com os problemas da área
4,69
Gestão da Informação
Gerenciar serviços, recursos, unidades, sistemas e
redes informacionais, por meio de ações de
planejamento, organização, gestão e prestação de
serviços
17,19
Pesquisa
Construir e disseminar o conhecimento no campo da
Ciência da Informação
12,5
Estágio
Aperfeiçoar técnicas e aprimorar conhecimentos e
métodos envolvidos nas atividades profissionais da área
6,25
Fonte: UEL, 2005, p.13.
74
Observando este quadro, constata-se que a análise das competências
propostas ao egresso deste curso são condizentes com a proposta curricular uma
vez que 34,37% da carga horária é reservada a áreas responsáveis por desenvolver
as competências técnico-científicas do egresso (Organização e Tratamento da
Informação e Recursos e Serviços de Informação).
Vale ressaltar que no PPC deste curso, apesar da presença de um quadro
com a distribuição da carga horária nas áreas do conhecimento, as disciplinas não
estão classificadas nestas áreas. Assim, não é possível identificar quais disciplinas
se enquadram em cada uma das áreas do conhecimento no curso da UEL.
Conclui-se que este curso enfatiza a formação técnico-científica e gerencial.
Tal fato é constatado na análise das competências do egresso com base na
classificação do Mercosul e ratificado na apresentação da carga horária do curso.
Neste PPC é interessante notar que não há menção às questões regionais.
Portanto, fica difícil visualizar a formação de um profissional com características
próprias à região na qual o curso está inserindo (norte do estado do Paraná).
É importante destacar que o PPC do curso da UEL é o único projeto dos
cursos de Biblioteconomia da Região Sul do Brasil que apresenta as habilidades do
egresso, mencionadas a seguir:
• caráter humanitário;
• criatividade;
• curiosidade intelectual;
• espírito associativo;
• espírito empreendedor;
• flexibilidade;
• liderança;
• postura ética;
• postura investigativa;
• proatividade;
• reflexão;
• rigor e precisão;
• sensibilidade e
• senso crítico. (UEL, 2005, p.12).
Neste sentido, o curso de Biblioteconomia da UEL atende às
recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais, enfatizando a formação de
um profissional com competências técnico-científicas, apto a atuar em unidades de
informação de natureza diversa em qualquer região do país.
75
6.2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSC
O Curso de Biblioteconomia da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), implantado em 1973 com o nome de Curso de Biblioteconomia e
Documentação, surge da necessidade de preparar pessoal qualificado para as
atividades técnicas da biblioteca central da Universidade. (CALDIN et al., 1999).
Reconhecido, em 1977, pelo Conselho Federal de Educação, passou a ser
denominado Curso de Biblioteconomia em 1978. Oferece oitenta vagas anuais,
sendo quarenta para ingresso no primeiro semestre e quarenta para o segundo
semestre.
Para a obtenção do grau de Bacharel em Biblioteconomia, o estudante
deverá cumprir 2.934 horas de ensino, distribuídas em oito fases, incluindo
disciplinas obrigatórias, optativas, estágio obrigatório e trabalho de conclusão de
curso conforme quadro a seguir.
QUADRO 11 – Carga horária do PPC da UFSC
Atividade pedagógica Hora-aula
Disciplinas obrigatórias 2.304 horas-aula
Disciplinas optativas 180 horas-aula
Estágios 270 horas-aula
Trabalho de Conclusão de Curso 180 horas-aula
Total 2.934 horas-aula
Fonte: UFSC, 2004.
76
O curso de Biblioteconomia da UFSC
pretende formar profissionais conscientes da realidade do país,
competitivos, críticos e criativos, que saibam se comunicar com o mundo à
sua volta e que sejam capazes de interagir com as mudanças, de tomar
decisões e de refletir sobre a realidade. Dentro deste contexto, o novo
currículo foi pensado em função do seguinte perfil profissional, com três
especificidades:
a) gestor de unidades de informação;
b) técnico no tratamento da informação;
c) educador no uso de recursos informacionais.
Para desempenhar estes perfis, o profissional formado no curso de
Biblioteconomia deve estar capacitado para desempenhar as competências
estabelecidas no 4o Encuentro de Directores de Escuelas de Bibliotecología
y Ciencia de la Información del Mercosur realizado em Montevidéo em maio
de 2000[...]. (UFSC, 2004, p.12-3).
Neste curso, o perfil do egresso enfatiza as seguintes características:
• capacidade de refletir criticamente;
• capacidade de comunicação;
• criatividade e
• competitividade.
Ressalta ainda que o egresso deve ter consciência da realidade do País e
ser capaz de interagir com as mudanças.
Este PPC destaca três perfis do egresso do curso: técnico no tratamento
da informação, gestor de unidades de informação e educador no uso de
recursos informacionais. As ênfases destes perfis são percebidas nas
competências a serem desenvolvidas no decorrer do curso. É importante ressaltar
que as competências apresentadas neste PPC não estão classificadas conforme
estes perfis. Para efeito de análise, estas competências são apresentadas no quadro
12 (página 77).
Examinando a matriz curricular deste curso é possível concluir que
apresenta ênfase nas competências relativas à gestão de unidades de informação.
O curso oferece 35 disciplinas, sendo 31,25% da área de gestão (para este cálculo,
foram consideradas todas as disciplinas, exceto as referentes ao trabalho de
conclusão de curso e de estágio e foi adotada a classificação por áreas do
conhecimento apresentadas no PPC do curso).
77
QUADRO 12 – Competências do egresso por perfis profissionais: PPC da UFSC
TECNICO NO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Buscar registrar, avaliar e difundir a informação com fins acadêmicos e profissionais
- Capacitar e orientar os usuários para o melhor uso das unidades de informação e seus recursos
- Desenvolver e executar o processamento de documentos em distintos suportes em unidades, sistemas e
serviços de informação
- Elaborar produtos de informação (bibliografias, catálogos, guias, índices, DSI, etc.)
- Executar procedimentos automatizados próprios de um ambiente informatizado
- Selecionar, registrar, armazenar, recuperar e difundir a informação gravada em qualquer meio, para os
usuários de unidades, serviços e sistemas de informação
- Utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de informação em diferentes suportes
GESTOR DE UNIDADES DE INFORMAÇÃO
- Assessorar e intervir na formulação de políticas de informação
- Assessorar no planejamento dos recursos econômico-financeiros e humanos do setor
- Dirigir, administrar, organizar e coordenar unidades, sistemas e serviços de informação
- Elaborar produtos de informação (bibliografias, catálogos, guias, índices, DSI, etc.)
- Formular e gerenciar projetos de informação
- Identificar as novas demandas sociais de informação
- Planejar e executar estudos de usuários da informação e programas de formação de usuários da
informação
- Planejar, constituir e administrar redes regionais e globais de informação
- Planejar, coordenar e avaliar a preservação e conservação do acervo documental
- Promover uma atitude crítica e criativa a respeito da resolução de problemas e questões de informação
EDUCADOR NO USO DE RECURSOS INFORMACIONAIS
- Capacitar e orientar os usuários para o melhor uso das unidades de informação e seus recursos
- Elaborar produtos de informação (bibliografias, catálogos, guias, índices, DSI, etc.)
- Formular e gerenciar projetos de informação
- Planejar e executar estudos de usuários da informação e programas de formação de usuários da
informação
- Promover uma atitude crítica e criativa a respeito da resolução de problemas e questões de informação
- Utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de informação em diferentes suportes
Fonte: UFSC (2004).
Em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais, o perfil do egresso
apresentado no PPC da UFSC é condizente com as mesmas. Porém, não apresenta
todas as características mencionadas naquele documento. Das seis características
propostas nas diretrizes para o perfil do egresso, este PPC apresenta apenas duas,
conforme quadro 13 (página 78).
78
QUADRO 13 – Perfil do Egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da UFSC
Perfil do Egresso
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso - UFSC
Enfrentar com proficiência e criatividade os problemas
de sua prática profissional
[...] profissionais conscientes da realidade do país,
competitivos, críticos e criativos [...]
Produzir e difundir conhecimentos
Refletir criticamente sobre a realidade que os envolve
[...] profissionais conscientes da realidade do
país, competitivos, críticos e criativos, [...] capazes
de interagir com as mudanças, de tomar decisões e
de refletir sobre a realidade.
Buscar aprimoramento contínuo
Observar padrões éticos de conduta
Ser capazes de atuar junto a instituições e serviços que
demandem intervenções de natureza e alcance
variados: bibliotecas, centros de documentação ou
informação, centros culturais, serviços ou rede de
informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural etc
Fonte: elaborado pela autora.
Neste PPC, as competências sugeridas foram fundamentadas naquelas
propostas no IV Encuentro de Directores de Escuelas de Bibliotecología y Ciencia de
la Información del Mercosur, realizado em Montevidéo, em 2000.
(ENCUENTRO...,2000).
Das oito competências gerais sugeridas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, sete estão presentes no PPC da UFSC, conforme apresentado no quadro
14 na próxima página.
79
QUADRO 14 – Competências gerais: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da UFSC
Competências Gerais
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso - UFSC
Gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos
e divulgá-los
Elaborar produtos de informação (bibliografias,
catálogos, guias, índices, DSI, etc.)
Formular e executar políticas institucionais
Assessorar e intervir na formulação de políticas de
informação
Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos,
programas e projetos
Formular e gerenciar projetos de informação
Planejar e executar estudos de usuários da
informação e programas de formação de usuários da
informação
Utilizar racionalmente os recursos disponíveis
Promover uma atitude crítica e criativa a respeito da
resolução de problemas e questões de informação
Desenvolver e utilizar novas tecnologias
Executar procedimentos automatizados próprios de
um ambiente informatizado
Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e
comunidades nas respectivas áreas de atuação
Planejar e executar estudos de usuários da
informação e programas de formação de usuários da
informação
Desenvolver atividades profissionais autônomas, de
modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar
consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e
pareceres
Responder a demandas sociais de informação
produzidas pelas transformações tecnológicas que
caracterizam o mundo contemporâneo
Identificar as novas demandas sociais de informação
Fonte: elaborado pela autora.
Tendo por base de análise a categorização das competências de acordo
com o documento do Mercosul, observa-se que o PPC do curso da UFSC não
destaca uma ênfase específica, uma vez que as competências gerais estão
distribuídas de forma equilibrada entre os três perfis pretendidos pelo curso (ver
quadro 12, página 77) e os mesmos se enquadram nas competências técnicocientíficas,
gerenciais e sociais e políticas propostas para os cursos do Mercosul.
Das cinco competências específicas propostas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, apenas uma não é mencionada no PPC da UFSC. Para as demais
competências, este PPC apresenta algumas das presentes no documento do
Mercosul, totalizando oito competências específicas.
80
QUADRO 15 – Competências específicas: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da
UFSC
Competências Específicas
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso - UFSC
Interagir e agregar valor nos processos de geração,
transferência e uso da informação, em todo e
qualquer ambiente
Planejar, coordenar e avaliar a preservação e
conservação do acervo documental
Planejar, constituir e administrar redes regionais e
globais de informação
Criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar
recursos e produtos de informação
Trabalhar com fontes de informação de qualquer
natureza
Utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de
informação em diferentes suportes
Processar a informação registrada em diferentes tipos
de suporte, mediante a aplicação de conhecimentos
teóricos e práticos de coleta, processamento,
armazenamento e difusão da informação
Desenvolver e executar o processamento de
documentos em distintos suportes em unidades,
sistemas e serviços de informação
Selecionar, registrar, armazenar, recuperar e difundir
a informação gravada em qualquer meio, para os
usuários de unidades, serviços e sistemas de
informação
Buscar registrar, avaliar e difundir a informação com
fins acadêmicos e profissionais
Realizar pesquisas relativas a produtos,
processamento, transferência e uso da informação
Realizar pesquisas e estudos sobre desenvolvimento
e aplicação de metodologia de elaboração e utilização
do conhecimento registrado
Formular políticas de investigação em Biblioteconomia
e Ciência da Informação
Fonte: elaborado pela autora.
Das oito competências específicas, 53,5% referem-se às técnico-científicas
e 33% às gerenciais. Observa-se a predominância de características de formação de
profissionais com perfil de técnico no tratamento da informação e de gestor de
unidades de informação. O perfil de educador no uso de recursos informacionais é
pouco enfatizado.
Além das competências presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o
curso da UFSC propõe outras a seu egresso:
81
QUADRO 16 – Competências do egresso: PPC da UFSC
Comunicação e
Expressão
- Capacitar e orientar os usuários para o melhor uso das unidades de informação e
seus recursos
- Capacitar para o uso das línguas: português e inglês
Técnico-científicas - Reunir e avaliar documentos e proceder ao seu arquivamento
Gerenciais
- Assessorar no planejamento dos recursos econômico-financeiros e humanos do
setor
- Dirigir, administrar, organizar e coordenar unidades, sistemas e serviços de
informação
Sociais e políticas
- Atuar coletivamente com seus pares no âmbito das instituições sociais, com o
objetivo da promoção e defesa da profissão
- Fomentar uma atitude aberta e interativa com os diversos atores sociais (políticos,
empresários, educadores, trabalhadores e profissionais de outras áreas,
instituições e cidadãos em geral)
Fonte: UFSC, 2004.
Tendo por base as competências apresentadas no PPC do curso da UFSC,
observamos que enfatiza competências técnico-científicas.
GRÁFICO 2 – Competências do egresso por competências do Mercosul: PPC da UFSC
Comunicação e
expressão
Sociais e políticas 9,10%
27,27%
Gerenciais
27,27%
Técnico-científicas
36,36%
Fonte: elaborado pela autora.
Como as disciplinas da matriz curricular deste curso aparecem no PPC
classificadas de acordo com as áreas temáticas definidas para os cursos de
Biblioteconomia no âmbito do Mercosul, as disciplinas obrigatórias do curso foram
analisadas com base em tal classificação com o objetivo de verificar se a matriz está
condizente com a proposta de competências do egresso. Nesta análise não foram
consideradas as disciplinas referentes a estágio (duas disciplinas) e trabalho de
conclusão de curso (uma disciplina).
82
QUADRO 17 – Disciplinas por áreas temáticas: PPC da UFSC
Áreas Temáticas Disciplinas %
Fundamentos de
Biblioteconomia e Ciência da
Informação
- Evolução dos Meios de Informação e Comunicação
- Fundamentos de Biblioteconomia
- Pesquisa Bibliográfica para Biblioteconomia
- Pesquisa em Biblioteconomia
12,5
Organização e tratamento da
informação
- Análise da Informação
- Catalogação I
- Catalogação II
- Indexação
- Linguagens Documentárias
- Prática de Tratamento da Informação
- Sistemas de Classificação
22
Recursos e serviços de
informação
- Fontes de Informação I
- Fontes de Informação II
- Mediação da Informação
- Serviços de Informação
12,5
Tecnologias da informação
Gestão de unidades
de informação
- Estudos de Usuários e de Comunidades
- Formação e Desenvolvimento de Coleções
- Gestão da Informação e do Conhecimento
- Gestão da Qualidade em Unidades de Informação
- Gestão de Documentos
- Gestão Estratégica em Unidades de Informação
- Informatização de Unidades de Informação
- Organização de Unidades de Informação
- Prática de Gestão
- Recuperação da Informação
31
Formação geral
- Comunicação
- Estatística Aplicada
- Inglês Instrumental
- Introdução à Sociologia para Biblioteconomia
- Produção Textual
- Relações Humanas
- Teoria Geral da Administração
22
Fonte: Elaborado pela autora.
Este diagnóstico confirma que, apesar do curso da UFSC propor três
ênfases ao seu egresso, há predomínio das ênfases de “gestão de unidades de
informação” e de “organização e tratamento da informação”, sendo que a ênfase de
gestão é a que predomina (31% das disciplinas e 36,3% das competências).
Observa-se, também, a forte presença de disciplinas de formação geral na matriz
curricular do curso (22%).
Se analisadas apenas as disciplinas obrigatórias específicas (ou seja, se as
disciplinas de formação geral não forem consideradas), a ênfase em gestão do curso
fica evidente, conforme gráfico na página a seguir:
83
GRÁFICO 3 – Disciplinas específicas por áreas temáticas: PPC da UFSC
Gestão de
unidades de
informação
40%
Organização e
tratamento da
informação
28%
Fundamentos de
Biblioteconomia e
Ciência da
Informação
16%
Recursos e
serviços de
informação
16%
Fonte: elaborado pela autora.
O curso oferece a possibilidade do egresso cursar disciplinas optativas (6%
do total) em qualquer curso da Universidade ou em outras instituições de ensino
superior. Além disso, o desenvolvimento do estágio e o trabalho de conclusão de
curso podem ser orientados para a ênfase escolhida. Tais práticas totalizam 21,47%
do curso.
O curso de Biblioteconomia da UFSC oferece disciplinas optativas, dentre as
quais destacam-se as seguintes:
• Tópicos Especiais em Biblioteconomia e Ciência da informação:
Fundamentos;
• Tópicos Especiais em Biblioteconomia e Ciência da informação:
Organização e Tratamento;
• Tópicos Especiais em Biblioteconomia e Ciência da informação: Recursos
e Serviços;
• Tópicos Especiais em Biblioteconomia e Ciência da informação: Gestão da
Informação;
• Tópicos Especiais em Biblioteconomia e Ciência da informação:
Tecnologias da Informação.
Estas disciplinas, conforme este PPC, oportunizam estudos individualizados
para complementar e atualizar a formação oferecida nas diferentes disciplinas que
constituem a matriz curricular.
Neste PPC é interessante notar que há uma preocupação em formar um
profissional conhecedor da realidade local: “o currículo deverá prover ao estudante o
conhecimento da realidade mundial pelo domínio da realidade local” (UFSC, 2004,
84
p.11). Há também a preocupação de que o egresso esteja inserido na sociedade e
seja capaz de transformá-la.
[...] o curso deverá formar indivíduos capazes de entender os fundamentos
de sua atividade na sociedade possibilitando-lhes inovar e transformar a sua
realidade. Para que este princípio possa ser concretizado, o aluno será
levado a observar a realidade dos diferentes ambientes informacionais e
analisá-los criticamente estabelecendo comparações com a teoria da área.
(UFSC, 2004, p.12)
Entretanto, tais preocupações não são enfatizadas nas ementas das
disciplinas oferecidas, nem nas competências propostas. Acredita-se que possam
ser desenvolvidas nas disciplinas, como a de estágio, mas para um estudo mais
aprofundado, seria necessário analisar os planos de ensino e as práticas
pedagógicas adotadas. Contudo, tal análise não faz parte dos objetivos desta
pesquisa.
A partir da análise realizada é possível afirmar que o curso de
Biblioteconomia da UFSC atende às recomendações das Diretrizes Curriculares
Nacionais, enfatizando a formação de um profissional com competências gerenciais
e técnico-científicas, apto a atuar em unidades de informação de natureza diversa
em qualquer região do país.
6.3 UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
O curso de Biblioteconomia da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC) foi criado em 1973. Seu currículo foi elaborado com base no Decreto nº
550 de 1962, que aprovou o primeiro currículo mínimo para os cursos de graduação
em Biblioteconomia do Brasil.
O atual currículo, elaborado em 2007, foi estruturado de acordo com a
proposta dos estudos de harmonização curricular do Mercosul, com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Biblioteconomia no Brasil.
(UDESC, 2007).
Atualmente (2009) o curso de Biblioteconomia da UDESC tem habilitação
em Gestão da Informação, e está estruturado em oito fases, com um elenco de
disciplinas agrupadas em Formação Geral (49 créditos) e Formação Profissional
85
Específica (138 créditos). Cada crédito corresponde a 15 horas-aula perfazendo um
total de 2.805. A distribuição da carga horária por atividade está apresentada no
quadro 18, a seguir.
QUADRO 18 – Carga horária PPC da UDESC
Atividade pedagógica Hora-aula
Disciplinas obrigatórias 2.310 horas-aula
Estágios 300 horas-aula
Trabalho de Conclusão de Curso 195 horas-aula
Total 2.805 horas-aula
Fonte: UDESC, 2007.
O perfil do egresso apresentado no PPC do curso da UDESC é:
O egresso do curso de Biblioteconomia como gestor da informação estará
apto a atuar crítica e tecnicamente na utilização dos recursos informacionais
existentes em instituições e sistemas de informação, em âmbito local,
regional, nacional e do mercosul, visando à democratização da informação
como meio de garantir o exercício da cidadania. Este profissional será
capaz de utilizar as tecnologias como recurso na organização,
armazenamento, acesso e uso da informação e do conhecimento. (UDESC,
2007, p.6).
Assim, percebe-se que o perfil do egresso deste curso enfatiza as seguintes
características:
• postura crítica;
• competência técnico-científica;
• capacitação para o exercício da cidadania e
• capacitação para o uso de tecnologias da informação.
Este PPC menciona somente duas características do egresso sugeridas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, conforme especificado no quadro 19.
86
QUADRO 19 – Perfil do egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da UDESC
Perfil do Egresso
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Político-Pedagógico PPC UDESC
Enfrentar com proficiência e criatividade os problemas
de sua prática profissional
Produzir e difundir conhecimentos
Refletir criticamente sobre a realidade que os envolve
[...] atuar crítica e tecnicamente na utilização dos
recursos informacionais existentes em instituições e
sistemas de informação [...]
Buscar aprimoramento contínuo
Observar padrões éticos de conduta
Ser capazes de atuar junto a instituições e serviços que
demandem intervenções de natureza e alcance
variados: bibliotecas, centros de documentação ou
informação, centros culturais, serviços ou rede de
informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural etc
[...] atuar crítica e tecnicamente na utilização dos
recursos informacionais existentes em instituições
e sistemas de informação, em âmbito local,
regional, nacional e do Mercosul [...]
Fonte: elaborado pela autora.
Contudo, apresenta algumas características não sugeridas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Conforme destacado abaixo, pode-se observar a
preocupação com uma ênfase social.
O egresso do curso de Biblioteconomia como gestor da informação estará
apto a atuar crítica e tecnicamente na utilização dos recursos informacionais
existentes em instituições e sistemas de informação, em âmbito local,
regional, nacional e do mercosul, visando à democratização da
informação como meio de garantir o exercício da cidadania. (UDESC,
2007, p.6, grifo nosso).
Entretanto, observando a matriz curricular do curso, é possível verificar que
apenas 6,81% das disciplinas têm ênfase social (Ação Cultural, Antropologia Cultural
e Sociologia Geral).
Em se tratando das competências do egresso, o PPC deste curso define as
competências gerais como apresentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
conforme o quadro 20, na próxima página.
87
QUADRO 20 - Competências gerais: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da UDESC
Competências Gerais
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Político-Pedagógico do Curso da UDESC
Gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos
e divulgá-los
Gerar produtos resultantes dos conhecimentos
adquiridos
Formular e executar políticas institucionais
Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos,
programas e projetos
Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos,
programas e projetos
Utilizar racionalmente os recursos disponíveis
Utilizar racionalmente os recursos disponíveis
Desenvolver e aplicar instrumentos de trabalho
adequados
Desenvolver e utilizar novas tecnologias Desenvolver e utilizar novas tecnologias
Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e
comunidades nas respectivas áreas de atuação
Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e
comunidades nas respectivas áreas de atuação
Desenvolver atividades profissionais autônomas, de
modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar
consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e
pareceres
Responder a demandas sociais de informação
produzidas pelas transformações tecnológicas que
caracterizam o mundo contemporâneo
Responder a demandas determinadas pelas
transformações que caracterizam o mundo
contemporâneo
Fonte: elaborado pela autora.
Destas competências, baseando-se na categorização do Mercosul, observase
que 42,86% referem-se a competências técnico-científicas, 28,57% a
competências gerenciais e 28,57% a competências sociais e políticas.
As competências específicas propostas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais estão presentes, na íntegra, neste PPC, conforme pode ser visto no
quadro 21 a seguir (página 88).
Analisando as competências específicas conforme a categorização do
Mercosul, evidencia-se que 60% referem-se a competências gerenciais e 40% a
competências técnico-científicas, confirmando que a ênfase deste curso divide-se
em técnico-científica e gerencial.
Tal fato fica comprovado ao serem analisadas as competências como um
todo (gerais e específicas) conforme gráfico quatro:
88
GRÁFICO 4 – Competências do egresso por competências do Mercosul: PPC da UDESC
Técnico-científicas
41,67%
Gerenciais
41,67%
Políticas e Sociais
16,66%
Fonte: elaborado pela autora.
QUADRO 21 – Competências específicas: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da
UDESC
Competências Específicas
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso – UDESC
Interagir e agregar valor nos processos de geração,
transferência e uso da informação, em todo e
qualquer ambiente
Interagir e agregar valor nos processos de geração,
transferência e uso da informação em todo e qualquer
ambiente
Criticar, investigar, propor, planejar, executar e
avaliar recursos e produtos de informação
Criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar
recursos e produtos de informação
Trabalhar com fontes de informação de qualquer
natureza
Trabalhar com fontes de informação de qualquer
natureza
Processar a informação registrada em diferentes
tipos de suporte, mediante a aplicação de
conhecimentos teóricos e práticos de coleta,
processamento, armazenamento e difusão da
informação
Processar a informação registrada em diferentes tipos
de suporte, mediante a aplicação de conhecimentos
teóricos e práticos de coleta, processamento,
armazenamento e difusão da informação
Realizar pesquisas relativas a produtos,
processamento, transferência e uso da informação
Realizar pesquisas relativas a produtos,
processamento, transferência e uso da informação
Fonte: elaborado pela autora.
As disciplinas deste curso não estão classificadas, no PPC, de acordo com
as áreas temáticas definidas para os cursos de Biblioteconomia no Mercosul e, por
esta razão, não foi realizada a análise deste PPC por esta óptica.
Neste PPC observa-se pouca menção à realidade regional. Na justificativa
para a criação do curso de Biblioteconomia na UDESC é mencionada: “a
precariedade da organização de bibliotecas, arquivos e centros de documentação
existentes no Estado estava a recomendar a preparação de pessoal qualificado
89
capaz de modificar a situação apresentada.”. (LINS, 1999, p.80 apud UDESC, 2007,
p.4).
Entretanto, o currículo em vigência (2007) tem ênfase mais global do que
regional.
[...] no ano de 2000, o Curso foi suspenso por um ano do vestibular e
iniciaram-se os estudos para nova proposta curricular, atendendo às
mudanças que vem ocorrendo na área e no mercado de trabalho em
conseqüência da globalização e da incorporação das tecnologias da
informação e comunicação. Visando adequar o currículo à realidade, foi
criada a Habilitação em Gestão da Informação, com perspectivas de
implantação de novas habilitações a longo prazo, conforme demanda e
tendências do mercado de trabalho .(UDESC, 2007, p. 4-5).
Isto se reflete nas disciplinas, nas quais não foi possível identificar a
preocupação de introduzir o egresso na realidade local. Apenas na ementa de
“Informática Documentária”, a questão da realidade regional é expressa ao destacar
o estudo do “nível de desenvolvimento da informatização de bibliotecas no exterior,
no Brasil e em Santa Catarina.”. (UDESC, 2007, p.14). Como esta disciplina é de
formação específica, é considerada relevante a importância da menção ao Estado
em sua ementa. O restante das disciplinas apresenta apenas os conteúdos de
maneira abrangente.
Ao final da análise, conclui-se que o curso de Biblioteconomia da UDESC foi
elaborado com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais, enfatizando a formação
de um profissional com competências gerenciais e técnico-científicas, apto a atuar
em unidades de informação de natureza diversa e em qualquer lugar. Neste sentido,
é importante mencionar que a ênfase anunciada no PPC, habilitação em Gestão da
Informação, se confirma, pois o currículo deste curso apresenta forte concentração
de disciplinas técnico-científicas essenciais à gestão da informação, bem como
disciplinas gerenciais.
6.4 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL - UFRGS
O Curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) foi criado em 1947 e reconhecido em 1950, sendo o primeiro da Região
Sul do Brasil. Visava dar instrução técnica especializada às pessoas que tinham
90
interesse em seguir a carreira de bibliotecário ou qualificar as que já exerciam a
função.
Em 2000, o currículo do curso da UFRGS foi reformulado, a partir dos
estudos de harmonização curricular para os países do Mercosul.
O currículo do curso de Biblioteconomia da UFRGS é composto de
disciplinas de caráter obrigatório e eletivo. Está estruturado em oito semestres, ao
longo das quais deverão ser cursados 190 créditos, sendo 170 obrigatórios e 20
eletivos (cada crédito corresponde a 15 horas-aula). A carga horária total é de 2.850
horas-aula.
O curso de Biblioteconomia da UFRGS objetiva formar o seguinte perfil de
egresso:
O egresso do Curso de Biblioteconomia da UFRGS deve ser um profissional
capaz de interagir no processo de transferência de informação, desde a sua
geração até seu uso, consciente do valor que a informação possui para a
sociedade e para o indivíduo, com vistas à melhoria da qualidade de vida. A
postura desse profissional deve ser orientada para o serviço, para a
criatividade com uma atitude investigativa, mente aberta e espírito inovador.
É desejável que este bibliotecário conheça as teorias e os paradigmas da
Ciência da Informação, Biblioteconomia e ciências afins, possua sólidos
conhecimentos específicos de sua área, saiba interagir nos vários contextos
de sua possibilidade de atuação com relação aos aspectos sociais, políticos,
econômicos e culturais, respeitando os aspectos legais e éticos de sua
profissão. Assim, o desempenho das atividades do profissional da
informação da área da Biblioteconomia deve espelhar-se, também, nas
palavras de Mason (1990, p.125): "Os profissionais da informação aplicam
seus conhecimentos sobre informação e tecnologia com uma finalidade
básica em mente: obter a informação certa a partir da fonte certa para o
cliente certo no tempo certo e na forma mais adequada para o uso a que se
destina e a um custo que seja justificado pelo seu uso.". (UFRGS, 2000,
p.14-5).
O perfil do egresso do curso da UFRGS enfatiza as seguintes
características:
• criatividade ;
• ética profissional;
• capacidade de atuar nos diversos setores da sociedade;
• conhecimento das teorias e dos paradigmas da Biblioteconomia e ciências
afins.
Este PPC foi elaborado em 2000, antes da homologação das Diretrizes
Curriculares Nacionais. Porém, apresenta características semelhantes às propostas
nestas diretrizes.
91
Apresenta, ainda, características referentes ao tratamento, à organização e
à disponibilização da informação.
O egresso do Curso de Biblioteconomia da UFRGS deve ser um
profissional capaz de interagir no processo de transferência de
informação, desde a sua geração até seu uso, consciente do valor que a
informação possui para a sociedade e para o indivíduo, com vistas à
melhoria da qualidade de vida. (UFRGS, 2000, p. 14, grifo nosso).
Em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais, o perfil do egresso
apresentado no PPC da UFRGS não apresenta todas as características
mencionadas naquele documento, conforme quadro 22, a seguir.
QUADRO 22 – Perfil do egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da UFRGS
Perfil do Egresso
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso – UFRGS
Enfrentar com proficiência e criatividade os problemas
de sua prática profissional
A postura desse profissional deve ser orientada
para o serviço, para a criatividade com uma atitude
investigativa, mente aberta e espírito inovador.
Produzir e difundir conhecimentos
Refletir criticamente sobre a realidade que os envolve
Buscar aprimoramento contínuo
Observar padrões éticos de conduta
[...] saiba interagir nos vários contextos de sua
possibilidade de atuação [...], respeitando os
aspectos legais e éticos de sua profissão.
Ser capazes de atuar junto a instituições e serviços que
demandem intervenções de natureza e alcance
variados: bibliotecas, centros de documentação ou
informação, centros culturais, serviços ou rede de
informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural etc
[...] saiba interagir nos vários contextos de sua
possibilidade de atuação com relação aos
aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais,
respeitando os aspectos legais e éticos de sua
profissão.
Fonte: elaborado pela autora.
O PPC do curso da UFRGS não menciona as competências do egresso.
As disciplinas deste projeto foram analisadas à luz das áreas temáticas
definidas para os cursos de Biblioteconomia no âmbito do Mercosul. Vale ressaltar
que no PPC deste curso, as disciplinas estão distribuídas de acordo com as áreas
temáticas do Mercosul:
92
Para atender aos requisitos para o perfil desejado do egresso, entre outras
competências e habilidades, a proposta de harmonização propõe que sejam
oferecidos conteúdos distribuídos em seis grandes áreas, a saber:
Fundamentos Teóricos da Biblioteconomia e da Ciência da Informação,
Processamento da Informação, Recursos e Serviços de Informação,
Tecnologia da Informação, Gestão de Unidades de Informação e Pesquisa.
O presente Currículo para o Curso de Biblioteconomia da UFRGS, no
entanto, está apoiado sobre quatro grandes eixos temáticos, por entenderse
que as áreas de Pesquisa e Tecnologia da Informação já estão
contempladas, uma vez que permeiam todas as demais. (UFRGS, 2000,
p.15).
Com o quadro 23 (página 93), verifica-se que as disciplinas obrigatórias
propostas enfatizam três áreas: “organização e tratamento da informação” (24,33%),
“gestão de unidades de informação” (21,62%) e “recursos e serviços de informação”
(24,33%). Observa-se, também, a forte presença de disciplinas de “fundamentos de
Biblioteconomia e Ciência da Informação” na matriz curricular do curso (29,72%).
Entretanto, considerando que “organização e tratamento da informação” e “recursos
e serviços de informação” são áreas relativas às competências técnico-científicas,
conclui-se que a ênfase do curso da UFRGS é técnico-científica com 45,95% das
disciplinas.
É importante destacar que nesta análise não foram consideradas as
disciplinas referentes ao estágio e trabalho de conclusão de curso.
Outro fato interessante neste PPC é que em sua introdução é perceptível a
preocupação em atender às características locais e regionais, conforme apresentado
a seguir: “O presente currículo para o Curso de Biblioteconomia da UFRGS
contempla, portanto, a perspectiva de desenvolvimento internacional da área sem
deixar de atender às peculiaridades locais e regionais.”. (UFRGS, 2000, p. 10).
Entretanto, tais aspectos não ficam evidentes no currículo. Na verdade, existe uma
preocupação com a harmonização curricular do Mercosul, possibilitando a
mobilidade dos profissionais egressos na UFRGS entre os países deste grupo.
93
QUADRO 23 – Disciplinas obrigatórias por áreas temáticas: PPC da UFRGS
Áreas Temáticas Disciplinas %
Fundamentos de Biblioteconomia
e Ciência da Informação
- Cultura Brasileira
- Estatística Básica I
- Fundamentos das Ciências da Informação I
- Fundamentos das Ciências da Informação II
- Introdução à Filosofia da Ciência
- Introdução à Informática
- Introdução à Sociologia A
- Língua Portuguesa B
- Lógica
- Metodologia da Pesquisa em Ciências da Informação
- Psicologia das Relações Humanas
29,72
Organização e tratamento da
informação
- Fundamentos da Organização e Tratamento da
Informação
- Introdução à Representação Temática
- Linguagem de Indexação I
- Linguagem de Indexação II
- Linguagens Alfabéticas de Indexação
- Produtos de Recuperação da Informação
- Representação Descritiva I
- Representação Descritiva II
- Representação Descritiva III
24,33
Recursos e serviços
de informação
- Fontes Gerais de Informação
- Geração de Documentos
- Geração de Documentos Eletrônicos
- Indústria da Informação e do Conhecimento
- Informação Especializada em Ciência e Tecnologia
- Informação Especializada em Ciências Sociais,
Humanas e Artes
- Planejamento e Elaboração de Bases de Dados
- Serviços de Informação
21,62
Tecnologia da informação
Gestão de Unidades
de Informação
- Administração Aplicada às Ciências da Informação
- Estudo de Comunidades e de Usuários
- Gerência e Consultoria em Sistemas de Informação
- Gestão de Recursos em Sistemas de Informação
- Gestão de Recursos Informacionais
- Gestão de Serviços Informacionais
- Marketing em Sistemas de Informação
- Pesquisa e Desenvolvimento de Coleções
- Planejamento de Sistemas de Informação
24,33
Pesquisa
Formação geral
Fonte: elaborado pela autora.
Em se tratando das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Biblioteconomia no Brasil, conclui-se que o PPC do curso da UFRGS mesmo tendo
sido formulado antes da homologação de tais diretrizes pelo MEC, está de acordo
com as suas recomendações no que se refere ao perfil do egresso.
94
6.5 FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG
O curso de Biblioteconomia da Fundação Universidade Federal de Rio
Grande (FURG) foi criado em 1974, com a intenção de suprir a demanda desta
Universidade, recém criada, e do interior do Estado do Rio Grande do Sul.
A reformulação curricular do curso, iniciada em 2000, resultou no PPC de
2006. No novo currículo, para obtenção do grau de Bacharel em Biblioteconomia, o
estudante deve cumprir uma carga horária mínima de 3.000 e máxima de 3.260
horas-aula, distribuídas conforme o quadro a seguir.
QUADRO 24 – Carga horária do PPC da FURG
Atividade pedagógica Hora-aula
Disciplinas obrigatórias 1.815 horas-aula
Disciplinas optativas Mínimo de 690 horas-aula
Atividades complementares Máximo de 260 horas-aula
Estágios e práticas curriculares 360 horas-aula
Trabalho de Conclusão de Curso 135 horas-aula
Fonte: FURG, 2006.
O PPC do curso de Biblioteconomia da FURG apresenta o seguinte perfil de
egresso:
95
O objetivo do Curso implica em que o currículo proporcione a que os
profissionais formados adquiram as aptidões e habilidades necessárias para
atuar reflexivamente sobre a realidade, interagindo com os usuários e a
relacionarem-se com outros profissionais. Assim, estarão preparados para
tomar decisões e capacitados para implementá-las em ambientes sociais e
organizacionais sujeitos a mudanças permanentes. Isto aponta para a
importância do princípio da flexibilidade curricular. [...] o perfil do profissional
a ser formado pelo Curso de Biblioteconomia da FURG contemplará a
adoção de ênfases. Num primeiro momento, [...] será adotada apenas uma
ênfase. Mais adiante, [...] poderão ser adotadas novas ênfases, sem que se
faça necessário a construção de um novo currículo. [...] Neste momento, a
ênfase adotada pelo Curso de Biblioteconomia da FURG é a seguinte:
Bibliotecário com ênfase em Informação Cultural, Científica e
Tecnológica. O educando, ao cursar esta ênfase, vislumbra atuar em
bibliotecas e outros tipos de unidades de informação, que tenham na
Cultura, na Ciência e na Tecnologia o foco central de sua atuação. [...] A
materialização da ênfase ocorre no 2° período, a partir de quando são
oferecidas disciplinas obrigatórias para a respectiva ênfase. Para completar
sua formação dentro do perfil escolhido, o educando cursará outro conjunto
de disciplinas optativas, proporá atividades complementares, cursará os
estágios e as disciplinas de Prática Profissional, sempre observando
coerência e compatibilidade com o perfil de sua escolha. Por óbvio, neste
primeiro momento, em que o Curso está organizado em apenas uma
ênfase, inexiste a possibilidade de escolha implicada no disposto no
parágrafo anterior. [...]. (FURG, 2006, p.15-6).
Neste sentido, o egresso deve desenvolver as seguintes características:
• capacidade de refletir criticamente;
• capacidade de comunicação;
• relacionamento interpessoal e
• capacidade de tomar decisões e implementá-las.
Este curso dá ênfase à Informação Cultural, Científica e Tecnológica.
Entretanto, ao serem analisadas as competências propostas ao egresso, tal ênfase
não fica evidenciada. O quadro 25, na página a seguir, estabelece uma comparação
do perfil do ingresso das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da FURG.
96
QUADRO 25 – Perfil do egresso: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da FURG
Perfil do Egresso
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso - FURG
Enfrentar com proficiência e criatividade os problemas
de sua prática profissional
Produzir e difundir conhecimentos
Refletir criticamente sobre a realidade que os envolve
[...] os profissionais formados adquiram as aptidões
e habilidades necessárias para atuar
reflexivamente sobre a realidade [...]
Buscar aprimoramento contínuo
Observar padrões éticos de conduta
Ser capazes de atuar junto a instituições e serviços que
demandem intervenções de natureza e alcance
variados: bibliotecas, centros de documentação ou
informação, centros culturais, serviços ou rede de
informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural etc
[...] estarão preparados para tomar decisões e
capacitados para implementá-las em ambientes
sociais e organizacionais sujeitos a mudanças
permanentes [...]
Fonte: elaborado pela autora.
A fim de realizar uma análise mais completa sobre a presença da ênfase
mencionada no perfil do egresso no PPC do curso da FURG, sua matriz curricular foi
analisada. Contudo, percebe-se maior ênfase nas disciplinas de gestão. Das 47
disciplinas obrigatórias oferecidas no curso, nove são da área de gestão. Se forem
desconsideradas as disciplinas referentes ao estágio (3), à prática profissional (2) e
ao trabalho de conclusão de curso (2), 22,5% das disciplinas são ligadas à área de
gestão (tal análise pode ser visualizada no quadro 27 presente na página 94).
Observa-se, ainda, que as disciplinas relativas à informação cultural, e
científica e tecnológica (destacadas como ênfase do curso) estão apresentadas
neste PPC como optativas. Tal fato contradiz com o texto deste PPC que informa
que “a materialização da ênfase ocorre no 2° período, a partir de quando são
oferecidas disciplinas obrigatórias para a respectiva ênfase.”. (FURG, 2006, p.16,
grifo nosso).
No PPC deste curso, é mencionado, ainda, que as disciplinas obrigatórias se
distribuem em dois grupos:
Disciplinas obrigatórias do núcleo comum: são aquelas disciplinas que
todos os alunos do curso devem obrigatoriamente cursar;
Disciplinas obrigatórias por ênfase: são aquelas disciplinas que integram
cada uma das ênfases (inicialmente, apenas a ênfase em Informação
Cultural, Científica e Tecnológica será oferecida) e que devem ser cursadas
pelos discentes de acordo com a ênfase escolhida. (FURG, 2006, p.18).
97
Na matriz curricular do curso estas ênfases não ficam evidenciadas.
Este PPC apresenta todas as competências gerais sugeridas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Tal fato pode ser visto no quadro 26 a seguir.
QUADRO 26 – Competências gerais: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da FURG
Competências Gerais
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso - FURG
Gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos
e divulgá-los
Desenvolver produtos e serviços de informação, em
unidades de informação tradicionais e virtuais
Elaborar produtos de informação (bibliografias,
catálogos, guias, índices, DSI etc.)
Formular e executar políticas institucionais
Planejar, coordenar e avaliar a preservação e
conservação de acervos documentários,
independente do tipo de suporte
Assessorar e intervir na formulação de políticas de
informação
Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos,
programas e projetos
Formular e gerenciar projetos de informação
Planejar e executar estudos de usuários da
informação e programas de formação de usuários da
informação
Utilizar racionalmente os recursos disponíveis
Promover uma atitude crítica e criativa a respeito da
resolução de problemas e questões relacionados à
produção, processamento e acesso à informação
Desenvolver e utilizar novas tecnologias
Executar procedimentos automatizados próprios de
um ambiente informatizado
Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e
comunidades nas respectivas áreas de atuação
Planejar e executar estudos de usuários da
informação e programas de formação de usuários da
informação
Desenvolver atividades profissionais autônomas, de
modo a orientar, dirigir, assessorar, prestar
consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e
pareceres
Assessorar no planejamento dos recursos econômicofinanceiros
e humanos de unidades, sistemas e
serviços de informação
Responder a demandas sociais de informação
produzidas pelas transformações tecnológicas que
caracterizam o mundo contemporâneo
Identificar novas demandas sociais de informação
Fonte: elaborado pela autora.
A partir da classificação do Mercosul, observa-se que a maioria das
competências gerais (45,46%) são gerenciais; as demais se dividem em
competências sociais e políticas (27,27%) e técnico-científicas (27,27%).
No que se refere às competências específicas presentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, apenas uma não é citada no PPC do curso da FURG (ver
98
quadro 27). Entre as competências específicas propostas por este PPC, observamos
um destaque às técnico-científicas (42,85%).
QUADRO 27 – Competências específicas: Comparação das Diretrizes Curriculares Nacionais com o PPC da
FURG
Competências Específicas
Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Pedagógico de Curso - FURG
Interagir e agregar valor nos processos de geração,
transferência e uso da informação, em todo e
qualquer ambiente
Planejar, constituir e administrar redes regionais e
globais de informação documentária
Criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar
recursos e produtos de informação
Trabalhar com fontes de informação de qualquer
natureza
Utilizar e disseminar informações contidas em fontes
e recursos de informação, em quaisquer suportes
Processar a informação registrada em diferentes tipos
de suporte, mediante a aplicação de conhecimentos
teóricos e práticos de coleta, processamento,
armazenamento e difusão da informação
Desenvolver e executar o processamento de
documentos em distintos suportes em unidades,
sistemas e serviços de informação;
Selecionar, registrar, armazenar, recuperar e difundir
a informação gravada em qualquer meio, para os
usuários de unidades, serviços e sistemas de
informação
Buscar registrar, avaliar e difundir a informação com
fins acadêmicos e profissionais
Realizar pesquisas relativas a produtos,
processamento, transferência e uso da informação
Realizar pesquisas e estudos sobre desenvolvimento
e aplicação de metodologia de elaboração e utilização
do conhecimento registrado
Formular políticas de investigação em Biblioteconomia
e Ciência da Informação
Fonte: elaborado pela autora.
Além das competências presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o
curso da FURG propõe outras a seu egresso, onde se destacam as de comunicação
e expressão e sociais e políticas, conforme pode ser visto no quadro 28, na próxima
página.
99
QUADRO 28 – Competências do egresso PPC da FURG
Comunicação e
Expressão
- Demonstrar competência no uso da língua portuguesa, nas suas modalidade oral e
escrita, e da língua inglesa, na sua modalidade escrita
Técnicocientíficas
- Capacitar e orientar os usuários para o melhor uso dos recursos e serviços prestados
pelas unidades de informação
- Reunir e avaliar documentos e proceder ao seu arquivamento
Gerenciais - Dirigir, administrar, organizar e coordenar unidades, sistemas e serviços de
informação
Sociais e
políticas
- Atuar coletivamente com seus pares no âmbito das instituições sociais, com o objetivo
de promoção e defesa da profissão
- Fomentar uma atitude aberta e interativa com os diversos atores sociais (políticos,
empresários, educadores, trabalhadores e profissionais de outras áreas, instituições e
cidadãos em geral) envolvidos com a informação
Fonte: FURG, 2006.
Entretanto, analisando todas as competências mencionadas neste PPC,
percebe-se que este curso destaca características técnico-científicas e gerenciais.
GRÁFICO 5 – Competências do egresso por competências do Mercosul: PPC da FURG
Técnico-científicas
29,17%
Comunicação e
expressão
16,66%
Sociais e políticas
25,00%
Gerenciais
29,17%
Fonte: elaborado pela autora.
Também foram analisadas as disciplinas obrigatórias do curso, de acordo
com as áreas definidas no âmbito do Mercosul. Nesta análise não foram
consideradas as disciplinas referentes a estágio, prática profissional e trabalho de
conclusão de curso. No quadro 29 (página 100) são apresentadas as disciplinas
obrigatórias por áreas temáticas conforme aparecem no projeto deste curso.
Este diagnóstico confirma o que havia sido verificado com as competências
do egresso: a ênfase do curso da FURG recai sobre competências técnicocientíficas,
com 25% das disciplinas obrigatórias do curso, e gerenciais com 20%
100
das disciplinas obrigatórias do curso. Observa-se, também, a forte presença de
disciplinas de formação geral na matriz curricular deste curso (32,5%).
QUADRO 29 – Disciplinas por áreas temáticas: PPC da FURG
Áreas Temáticas Disciplinas %
Fundamentos de
Biblioteconomia e Ciência
da Informação
- Ciência e Tecnologia: Aspectos Sociais, Políticos e Econômicos
- Estudos de Uso e Usuários da Informação
- Evolução da Cultura e dos Registros do Conhecimento
- Fundamentos de Biblioteconomia e Ciência da Informação
- História da Leitura
- Introdução aos Estudos Literários
- Organização do Conhecimento
- Pesquisa em Biblioteconomia e Ciência da Informação I
- Pesquisa em Biblioteconomia e Ciência da Informação II
22,5
Organização e tratamento
da informação
- Bancos de Dados Documentários
- Desenvolvimento de Portais para Unidades e Serviços de
Informação
- Fundamentos de Representação Descritiva
- Fundamentos de Representação Temática
- Indexação: Teoria e Prática
- Normalização da Produção Intelectual
- Representação Descritiva I
- Representação Descritiva II
- Sistemas de Classificação: Teoria e Prática
22,5
Recursos e serviços
de informação - Serviço de Referência: Presencial e à Distância 2,5
Gestão de Unidades
de Informação
- Análise de Softwares Aplicáveis a Unidades e Serviços de
Informação
- Bibliotecas Escolares
- Bibliotecas Públicas, Comunitárias e Alternativas
- Desenvolvimento de Coleções e Repositórios de Informação
- Editoração: Impressa e Eletrônica
- Gestão de Multimeios
- Organização de Unidades e Serviços de Informação
- Planejamento de Unidades e Serviços de Informação
20
Formação geral
- Administração Aplicada à Biblioteconomia
- Brasil Contemporâneo: Sociedade, Cultura, Economia e Política
- Estatística Descritiva
- Filosofia e Ciência: Visão Histórica
- História da Arte
- Inglês Instrumental: Leitura
- Introdução à Lógica
- Introdução à Sociologia
- Literatura Brasileira: Visão Histórica
- Literatura Sul-rio-grandense: Visão Histórica
- Princípios de Ecologia
- Produção Textual
- Psicologia Social
32,5
Fonte: elaborado pela autora.
Se analisadas apenas as disciplinas obrigatórias específicas, a ênfase em
organização e tratamento da informação e gestão da informação no curso fica
evidente, conforme gráfico seis, na próxima página.
101
GRÁFICO 6 – Disciplinas específicas por áreas temáticas: PPC da FURG
Organização e
tratamento da
informação
33%
Recursos e
serviços de
informação
4%
Gestão de
unidades de
informação
30%
Fundamentos de
Biblioteconomia e
Ciência da
Informação
33%
Fonte: elaborado pela autora.
No texto deste PPC são mencionadas as diferenças sociais e regionais do
Brasil, mas este assunto não é aprofundado com questões relativas à região na qual
o curso está inserido. Analisando a ementa das disciplinas obrigatórias, também não
foram localizados aspectos relativos à regionalização dos conteúdos. Deste modo,
fica difícil visualizar a formação de um profissional com características próprias à
região na qual o curso está inserindo (extremo sul do Estado do Rio Grande do Sul).
Conclui-se, assim, que o egresso do curso da FURG pode atuar em qualquer região
do país.
Neste sentido, conclui-se que o PPC do curso de Biblioteconomia da FURG
apresenta o perfil do egresso, suas competências e habilidades compatíveis com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Biblioteconomia no Brasil,
enfatizando competências técnico-científicas e gerenciais. Contudo, não é possível
verificar nas competências e disciplinas propostas a ênfase destacada no PPC deste
curso.
102
6.6 ANÁLISE COMPARATIVA DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSO
A análise dos PPCs dos cursos de Biblioteconomia da Região Sul do Brasil
permite concluir que estes projetos ressaltam as seguintes características, no perfil
de seus egressos:
• capacidade de atuar nos diversos setores da sociedade;
• criatividade;
• ética profissional e
• postura crítica.
Das características propostas pelas Diretrizes são mencionadas ainda:
• aprimoramento contínuo;
• domínio das práticas de produção e difusão do conhecimento da área;
• postura investigativa e
• proficiência no exercício da profissão.
GRÁFICO 7 – Características do perfil do egresso dos PPCs dos cursos de Biblioteconomia da Região Sul do
Brasil
Criatividade
20%
Produção e
difusão do
conhecimento
7%
Postura crítica
26%
Aprimoramento
contínuo
7%
Ética
13%
Atuar em
diversos setores
27%
Fonte: elaborado pela autora.
Vale ressaltar que o PPC do curso da UEL é o que apresenta mais
semelhanças com a proposta de perfil do egresso presente nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, pois menciona maior número de características propostas
pelas mesmas.
Com base nos PPCs dos cursos analisados e destacando as características
semelhantes entre eles, conclui-se que:
103
O egresso dos cursos de Biblioteconomia da Região Sul do Brasil está apto a
atuar em unidades de informação em qualquer setor da sociedade,
apresentando características específicas como: criatividade, posicionamento
crítico diante da realidade, postura investigativa, habilidade em comunicação e
ética profissional. Além disso, o egresso está apto a desenvolver
competências técnico-científicas e capacitado para o exercício da cidadania.
Referente ao perfil do egresso proposto pelos cursos da Região Sul do
Brasil, percebe-se que as características propostas vão ao encontro da literatura da
área. Destacam-se a capacidade de atuar nos diversos setores da sociedade e a
pró-atividade em perceber demandas do mundo do trabalho como as características
mais marcantes e presentes na literatura contemporânea que estão mencionadas
nos PPCs.
A este respeito, Souza, Pardini e Braga (2000) afirmam que o bibliotecário
deve estar sempre atento para os acontecimentos à sua volta, especialmente para
as novas possibilidades do mundo do trabalho. Para tanto, além de ser um
observador da realidade, o bibliotecário precisa desenvolver competências que lhe
possibilite atuar em novos cenários.
Em relação às competências do egresso, vale destacar que o PPC da
UDESC é o único da Região Sul do Brasil que define essas competências tais como
apresentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Os demais PPCs apresentam
suas competências utilizando como referência aquelas definidas para os cursos de
Biblioteconomia do Mercosul.
Analisando as competências do egresso à luz da classificação do Mercosul, é
possível afirmar que os cursos da Região Sul do Brasil enfatizam competências
técnico-científicas e gerenciais, conforme quadro 30 na próxima página. Vale
lembrar que o curso da UFRGS não apresenta competências do egresso em seu
PPC. O perfil tecnicista do bibliotecário formado na Região Sul do Brasil é reflexo da
história do ensino de Biblioteconomia no Brasil. Conforme Guimarães (1997), os
primeiros cursos de Biblioteconomia ofereciam uma formação técnica ao
bibliotecário, sob a influência das escolas norte-americanas, na qual as atividades
de tratamento e organização de documentos eram destacadas. Para Souza (2003),
este é o padrão de ensino que ainda existe na atualidade.
104
QUADRO 30 – Competências do egresso: cursos da Região Sul do Brasil
Competências UEL UFSC UDESC FURG UFRGS
Gerenciais 33,33% 27,27% 41,67% 29,17%
Técnico-científicas 33,33% 36,36% 41,67% 29,17%
Comunicação e expressão 10%
Sociais e políticas 23,34% 27,27% 16,66% 25%
Fonte: elaborado pela autora.
No quadro acima é possível constatar que as competências de comunicação
e expressão são mencionadas apenas no PPC do curso da UEL. Tal fato diverge da
literatura da área, na qual as competências de comunicação e expressão,
especialmente o domínio de línguas estrangeiras e de comunicação interpessoal
necessária ao trabalho em equipe, são bastante evidenciadas. Valentim (2002)
destaca que para atuar na área da informação, o bibliotecário precisa dominar, além
de outros recursos, no mínimo uma língua estrangeira.
Dois estudos apresentados no IX ENANCIB realizado em 2008 em São
Paulo apontam competências do bibliotecário semelhantes às propostas nos PPCs
dos cursos da Região Sul, as quais destacamos a seguir.
Silva e Morigi (2008) realizaram pesquisa com dirigentes da classe dos
bibliotecários no Brasil sobre a identidade deste profissional. Quanto ao seu perfil,
verificaram as seguintes características como as mais mencionadas: pró-atividade,
capacidade de comunicação, educação continuada, visão empreendedora, bom
relacionamento interpessoal, competência informacional, bom-humor, espírito
inovador, capacidade de gerenciar e saber dar a informação. Para os autores, a
característica fundamental do bibliotecário na visão dos dirigentes das entidades de
classe no Brasil deve ser a capacidade de gerar demandas:
pró-atividade é a capacidade de estar à frente de um tempo, manter-se
atualizado, dinâmico, não esperar que os outros o superem, estar sempre
adiante em suas idéias, atividades e vivências. Segundo os dirigentes, essa
deve ser a característica fundamental de um bibliotecário. (SILVA; MORIGI,
2008, p.13).
Carvalho e Almeida (2008) para fundamentar seu estudo sobre o
bibliotecário e a prática da Medicina Baseada em Evidências – MBE, realizaram
levantamento na literatura da área de Ciência da Informação sobre competências e
habilidades profissionais e formularam o quadro apresentado na página 105 no qual
105
expõem algumas competências que consideram importantes para o
desenvolvimento do bibliotecário no contexto contemporâneo:
QUADRO 31 – Competências e habilidades fundamentais ao bibliotecário na sociedade contemporânea com
base na literatura analisada
Competências de
Gestão
Competências
Tecnológicas
Competências de
Comunicação e
Pedagógicas
Competências Sociais
Possui conhecimento do
negócio da instituição e
cria parcerias e alianças.
Possui capacidade para
navegar nas redes de
comunicação.
Oferece apoio e
treinamento para os
usuários da biblioteca ou
serviço de informação
quanto ao uso dos
recursos e fontes de
informação.
Possui visão globalizada
e sistêmica.
Possui capacidade para
formar e coordenar
equipes.
Utiliza a tecnologia de
informação apropriada
para adquirir, organizar e
disseminar a informação.
Possui capacidade de
transferir conhecimento.
Possui pensamento
visionário.
Desenvolve, gerencia e
avalia recursos, fontes e
serviços de informação.
Domina normas, formatos
e métodos normalizados
para descrição,
apresentação e
transmissão de dados.
Possui capacidade de
interação interpessoal.
Constrói um ambiente
baseado em respeito
mútuo e confiança,
respeitando e
valorizando a
diversidade.
Avalia as conseqüências
do uso da informação e
conduz estudos voltados
para a solução de
problemas de gestão da
informação.
Possui capacidades
lingüísticas.
Possui curiosidade e
espírito de inovação.
Fonte: CARVALHO; ALMEIDA, 2008, p.5-6.
As competências abaixo, mencionadas nos PPCs analisados, demonstram
que estes PPCs além de serem condizentes com as recomendações das Diretrizes
Curriculares Nacionais estão em conformidade com as exigências do mundo do
trabalho e com as orientações da literatura da área.
• pró-atividade,
• capacidade de comunicação,
• educação continuada,
• visão empreendedora,
• bom relacionamento interpessoal,
• competência informacional,
• capacidade de gerenciar,
106
• trabalho em equipe e
• capacidade lingüística.
No que diz respeito às competências técnico-científicas expressas nos PPCs
dos cursos analisados percebemos que são similares às mencionadas por alguns
autores da área. De acordo com Ponjuan Dante,
o profissional da informação, além de acompanhar a evolução científica,
tecnológica e social, precisa ter um profundo conhecimento das fontes de
informação. Os profissionais da informação são aqueles que estão
vinculados profissional e intensivamente em qualquer etapa do ciclo da vida
da informação e portanto, devem ser capazes de operar eficiente e
eficazmente em todo os aspectos relativos a manipulação da informação
nas organizações de qualquer tipo e nas unidades especializadas de
informação. (PONJUAN DANTE, 2000, p.93).
Ainda neste sentido, Valentim (2004) defende que a atuação do bibliotecário
na atualidade está voltada aos processos de geração, processamento e uso de
dados, informação e conhecimento, visando o tratamento para interagir e agregar
valor ao processo de tomada de decisão nas organizações. Assim, o bibliotecário
deve somar competências, aliadas às tecnologias, ter a capacidade de entender a
informação como recurso econômico estratégico e buscar interagir com outros
profissionais, articulando o fluxo informacional em toda a organização.
Vale salientar que esta pesquisa não teve a pretensão de analisar a prática
pedagógica dos cursos, mas o conteúdo expresso em seus projetos pedagógicos de
curso. Neste sentido, acredita-se que, se for realizada pesquisa sobre o
desenvolvimento pedagógico daqueles cursos, analisando os planos de ensino e as
práticas didáticas, será possível visualizar outras características. Com tais
informações poder-se-á confrontá-las com o discurso dos PPCs, verificando se são
condizentes.
Conclui-se que os PPCs dos cursos de Biblioteconomia da Região Sul
atendem às recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais. Contudo, é
perceptível a cautela dos mesmos em acentuar características ao egresso com o
intuito de promover uma formação específica. Os PPCs apresentam características
semelhantes às propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e não propõem
características próprias às ênfases pretendidas aos cursos. Tal fato resulta na idéia
de que os bibliotecários egressos de qualquer um dos cursos da Região Sul do
107
Brasil apresentam as mesmas características e formação, não havendo grandes
especificidades entre os diferentes cursos da região.
108
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como objetivo analisar os projetos pedagógicos dos Cursos
de Biblioteconomia das Instituições de Ensino Superior da Região Sul do Brasil à luz
das Diretrizes Curriculares Nacionais. Para tanto, foram analisados os PPCs das
cinco universidades públicas da Região Sul, sendo: uma universidade do Estado do
Paraná, UEL; duas universidades do Estado de Santa Catarina, UFSC e UDESC; e
duas universidades do Estado do Rio Grande do Sul, UFRGS e FURG. Observa-se
que os PPCs dos cursos destas universidades têm estrutura similar, o que facilitou a
análise.
Ao longo do estudo, foi percebido que para alcançar os objetivos propostos,
era necessário ampliar o foco de análise. Assim, além de verificar se as
competências e habilidades sugeridas pelos cursos de Biblioteconomia da Região
Sul do Brasil estão de acordo com as recomendações propostas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais, foram analisadas as competências e habilidades propostas
pelos cursos em relação àquelas sugeridas para o âmbito do Mercosul. Além disso,
aqueles PPCs que apresentam sua matriz curricular de acordo com as áreas
temáticas do Mercosul, também foram analisados a fim verificar se as competências
e habilidades propostas eram condizentes com as ênfases pretendidas.
Neste sentido, em relação ao primeiro objetivo específico: identificar se o
perfil dos egressos definido nos PPCs dos cursos de Biblioteconomia das IES
da Região Sul do Brasil atende às recomendações das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Biblioteconomia, concluiu-se que o perfil de egresso
proposto pelos cursos de Biblioteconomia dos Estados do Paraná, Santa Catarina e
Rio Grande do Sul segue as recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Entretanto, o perfil proposto pelos cursos não se limita a estas diretrizes,
apresentando outras características, tais como: pró-atividade, capacidade em atuar
em diversos ambientes, capacitação para o exercício da cidadania, capacidade de
comunicação e competitividade.
Em relação ao segundo objetivo específico: verificar se as competências e
as habilidades mencionadas nos PPCs dos cursos de Biblioteconomia das IES
da Região Sul do Brasil atendem às recomendações das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Biblioteconomia, a pesquisa permitiu
109
concluir que atendem a estas Diretrizes. Além disso, os cursos da UEL, da UFSC e
da FURG seguem as recomendações do acordo do Mercosul, com relação às
competências e habilidades desejáveis aos egressos dos cursos de Biblioteconomia
pertencentes aos países membros deste Bloco.
No que se refere às competências e habilidades que os cursos da Região
Sul pretendem desenvolver nos egressos, os resultados deste estudo vão ao
encontro de trabalhos analisados na revisão da literatura sobre as competências e
habilidades que o mundo do trabalho vem exigindo do profissional bibliotecário.
(VALENTIM, 2000a, 2002, 2004; BORGES, 2004; CUNHA; CRIVELLARI, 2004,
GUIMARÃES, 2004; JAMBEIRO e SILVA; 2004 e BARRETO, 2005; NASCIMENTO,
2006 entre outros). Assim, considera-se que os cursos de Biblioteconomia da Região
Sul do Brasil estão formando profissionais aptos ao mundo do trabalho, isto é, com
as seguintes características:
• capacidade de atuar nos diversos setores da sociedade;
• criatividade;
• ética profissional;
• postura crítica;
• aprimoramento contínuo;
• domínio das práticas de produção e difusão do conhecimento da área;
• postura investigativa e
• proficiência no exercício da profissão.
Tais características são bastante mencionadas na literatura da área,
conforme comentado por Valentim:
para o terceiro milênio o profissional da informação deverá ser mais
observador, empreendedor, atuante, flexível, dinâmico, ousado, integrador,
proativo e principalmente mais voltado para o futuro. A formação, portanto,
deve estar voltada para a obtenção de um profissional que atenda essas
características. (VALENTIM, 2000a, p. 23)
O terceiro objetivo específico, comparar os perfis, as competências e
habilidades dos formandos propostas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos
de Biblioteconomia das Instituições de Ensino Superior da Região Sul do
Brasil, permitiu perceber que os cursos analisados apresentam semelhanças no que
tange as características do egresso que pretendem formar, não possibilitando a
formação de perfis profissionais diferenciados na Região Sul do Brasil.
110
Assim, tendo sido alcançados os objetivos específicos, pode-se afirmar que o
objetivo geral deste estudo, analisar os Projetos Pedagógicos dos Cursos de
Biblioteconomia das Instituições de Ensino Superior da Região Sul do Brasil à
luz das Diretrizes Curriculares Nacionais, foi também alcançado.
A pergunta de pesquisa: os projetos pedagógicos de cursos de
Biblioteconomia das Instituições de Ensino Superior da Região Sul do Brasil
estão de acordo com as recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Biblioteconomia?, foi respondida. Os cursos de
Biblioteconomia dos Estados do Paraná, de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul
utilizaram as recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
de Biblioteconomia no Brasil como referência para a elaboração de seus PPCs.
Para dar continuidade a este estudo, é interessante realizar estudos
semelhantes em outras regiões do Brasil. Isto possibilitaria uma comparação das
diferentes regiões brasileiras. Além disso, como mencionado anteriormente, uma
análise das práticas pedagógicas dos cursos da Região Sul poderá enriquecer este
estudo, uma vez que será possível verificar se o conteúdo expresso nos PPCs
condiz com a realidade em sala de aula.
Por fim, espera-se que os resultados apresentados neste estudo possam
contribuir para pesquisas que abordem esta temática e sejam incentivadores de
novas análises relativas ao ensino de Biblioteconomia no Brasil.
111
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COPÝRIGHT DEVIDO AO AUTOR DO TYEXTO