1808 - HISTÓRIA DA PSICOLOGIA

Teoria Behaviorista-estrutural
teoria behaviorista-estrutural, também chamada de behaviorista
(VanPATTEN e WILLIAMS, 2007; JOHNSON, 2004; MITCHEL E
MYLES, 2004) ou empirista (DILLER, 1969) teve como sustentáculo a psicologia
behaviorista e a lingüística estrutural.
Não existe um proponente específico e nem uma formulação teórica de
aquisição, propriamente dita, mas princípios lingüísticos e psicológicos que tentam
explicar a aprendizagem e fornecer orientações sobre seu ensino. Tanto é assim que a
maioria dos livros sobre aquisição (ELLIS, 1985; LARSEN-FREEMAN E LONG,
1991/ McLAUGHLIN, 1987, dentre outros, apesar de não ignorar essa visão, não
dedica um capítulo sobre uma teoria de aquisição behaviorista.
A visão behaviorista da aprendizagem de línguas, segundo Ellis (1994),
predominou por duas décadas após a segunda guerra mundial e teve como inspiração as
teorias de aprendizagem geral propostas por psicólogos como Watson (1924) e Skinner
(1957), dentre outros, e a lingüística estruturalista representada, principalmente, por
Bloomfield (1933).
Na primeira parte deste capítulo, apresento uma breve descrição da psicologia
behaviorista com as contribuições de Watson (1924) e Skinner (1957). Na segunda,
apresento os princípios lingüísticos que serviram de pilar para esta teoria, com ênfase na
contribuição de Robert Lado (1964).
1. A psicologia behaviorista
O behaviorismo é uma teoria que estuda eventos psicológicos a partir de
evidências comportamentais e se apresenta como uma psicologia objetiva em oposição
ao subjetivismo. Segundo Graham (2007), o behaviorismo é uma doutrina que entende a
psicologia como ciência do comportamento e não da mente. Nessa perspectiva, o
comportamento é explicado sem referência a eventos mentais, pois estes podem ser
traduzidos em conceitos comportamentais.
Graham esclarece que essa teoria tem suas raízes no associacionismo clássico
dos empiricistas britânicos John Locke e David Hume que viam o comportamento
inteligente como produto da aprendizagem associativa. Humanos e animais aprenderiam
A
ao fazer associações entre experiências e estímulos de um lado com idéias e
pensamentos de outro.
Watson (1924) e Skinner (1957) tiveram forte influência sobre as teorias de
aprendizagem em geral e, especialmente, sobre a visão de aquisição de línguas maternas
e estrangeiras.
1.1. John B. Watson
Watson (1930) se intitula o fundador do behaviorismo. Sob a
influência do positivismo, rejeita a consciência e o subjetivismo e
considera que a matéria de interesse da psicologia é o
comportamento humano, defendendo, conseqüentemente, a
pesquisa experimental. Watson considera ilógica qualquer tipo de
introspecção e propõe, por analogia com a medicina, a química e a física, a abolição do
vocabulário científico de termos tais como “sensação, percepção, imagem, desejo,
propósito, e até pensamento e emoção conquanto definidos de forma subjetiva” (p.6).
O behaviorismo, na concepção de Watson, se limita a formular leis sobre os
fenômenos observáveis – os comportamentos. Diz Watson (1930, p.6):
Nós podemos observar o comportamento – o que o organismo diz ou faz.
E vamos deixar claro de uma vez que falar é fazer – isto é,
comportamento. Falar abertamente ou para nós mesmos (pensar) é um
tipo de comportamento tão objetivo como o baseball.
Os comportamentos são explicados em termos de estímulos e respostas. O estímulo é
definido por ele como “qualquer objeto no ambiente geral ou qualquer mudanças no
organismo devido a condições fisiológicas” (p.6), como a fome, por exemplo. A
resposta é “qualquer coisa que o indivíduo faz” (p.6).
Watson (1930, p.225) define língua, apesar de reconhecer suas complexidades,
como um tipo simples de comportamento, um hábito manipulável, e considera a sua
aprendizagem como uma questão de condicionamento: “depois que as respostas verbais
condicionadas estão parcialmente estabelecidas, hábitos frasais e períodos começam a
se formar” (p.228). Ele explica que a formação de hábitos é condicionada por reflexos
de várias ordens:
A palavra mãe é acionada (1) pela visão da mãe, (2) pela sua fotografia,
(3) pelo som de sua voz, (4) pelo som de seus passos, (5) pela visão da
palavra impressa, (6) pela visão da palavra escrita, (7) pela visão da
palavra impressa francesa mère (8) pela visão da palavra escrita francesa
mère (8)e por vários outros estímulos tais como os estímulos visuais de
seu chapéu, suas roupas, seu sapato. (p.232)
Watson explica que alguns hábitos são formados em determinados períodos da
vida e que adultos aprendendo uma língua estrangeira terão sotaque porque a laringe
sofre uma mudança estrutural na adolescência.
Watson reconhece que uma das principais críticas ao behaviorismo é o fato da
teoria não dar conta do significado, mas reage dizendo que a teoria behaviorista deve ser
julgada dentro de suas próprias premissas e que ela não contém proposições sobre o
significado. Para ele, o significado é objeto de estudo da filosofia e da psicologia
introspectiva. (WATSON,1930, p.225)
O principal pressuposto da teoria é que a aprendizagem em geral é sinônimo de
formação de hábitos e seus princípios são: (1) a aprendizagem acontece através da
repetição a estímulos, (2) os reforços positivos e negativos têm influência fundamental
para a formação dos hábitos desejados, (3) a aprendizagem ocorre melhor se as
atividades forem graduadas.
1.2. Burrhus Frederic Skinner
O nome mais lembrado, quando se fala de ensino de línguas e
behaviorismo, é o de Skinner e seu famoso e controvertido livro
Verbal Behavior (Comportamento Verbal), publicado em 19571.
Skinner (1992) define comportamento verbal como “um
comportamento reforçado pela mediação de outra pessoa” (p.14).
Sua tese central diz que “[E]m todo comportamento verbal há três eventos importantes a
serem considerados: um estímulo, uma resposta e um reforço” (p.81). Assim, uma
criança adquire comportamento verbal quando suas vocalizações começam a ser
reforçadas ao produzirem conseqüências em uma dada comunidade verbal.
Skinner identifica 6 tipos de comportamento verbal: mando2 (ordens, regras de
polidez), eco (repetições); textual (como a leitura, a transcrição ou cópia, o ditado);
intra-verbal (ex. respostas em cadeia como, por exemplo, recitar o alfabeto;
1 Neste trabalho, estou usando a edição em inglês de 1992, com duas introduções, a primeira onde Jack
Michael apresenta uma síntese do conteúdo e a segunda onde E. A. Morgan faz uma análise crítica da
obra.
2 A tradução do texto em inglês cunhou a palavra mand para evocar demanda, comando, mando, etc.
associações de palavras, tradução; tato (contato) e relação com a audiência3 (o ouvinte
como condição necessária para que o comportamento ocorra).
A primeira categoria, mando, especifica o comportamento do ouvinte (ex. Olhe!,
Corra!, Pare!). Kelly (1969, p.305) dá como exemplo, também, as formas de polidez,
como os agradecimentos após uma ação de gentileza, como abrir a porta para alguém.
Dizer ‘obrigado’ é mandatório.
O comportamento ecóico é muito usado com crianças e em sala de aula (repeat
after me) ou quando o professor repete o que o aprendiz fala, reforçando seu
comportamento.
Skinner define tato como “um operador verbal no qual a resposta a uma dada
forma é evocada (ou pelo menos fortalecida) por um objeto ou evento particular, ou por
uma propriedade de um objeto ou evento” (p.81-2). Tato é usado para evocar “fazer
contato com” o mundo físico – “referir-se a, mencionar, anunciar, falar sobre, nomear,
denotar, ou descrever seu estímulo” (p.82). No ensino de línguas, Kelly (1969, p.304-5)
dá como exemplo a reação lingüística ao estímulo não verbal que uma gravura (ex.
desenho de uma casa), por exemplo, pode provocar (ex. ‘That is a house.’/’C’est une
Maison.’/’He whare tera’).
A aprendizagem para Skinner é fruto de condicionamento4 operante, ou seja, um
comportamento é premiado, reforçado, até que ele seja condicionado de tal forma que
ao se retirar o reforço5 o comportamento continue a acontecer. Como lembra Block
(2003, p. 13), “o condicionamento exclui qualquer consideração sobre pensamentos,
sentimentos, intenções, em geral, nos processos mentais ligeiros, e se preocupa,
exclusivamente, com causas comportamentos externas à mente e passíveis de
observação”.
3 Apesar de Skinner incluir a audiência dentre as categorias de comportamento verbal, considero
inadequado tratá-la como tal, pois, na realidade a audiência funciona como estímulo, ou como o próprio
Skinner afirma “uma condição para o reforço de um grande grupo de respostas” (p.173).
4 “O primeiro tipo de condicionamento, denominado Condicionamento Clássico, foi desenvolvido pelo
fisiologista russo Ivan Pavlov. Pavlov fez uma experiência envolvendo um cão, uma campainha e um
pedaço de carne. O fisiologista percebeu que quando o cão via o pedaço de carne, ele salivava, o que foi
chamado de reflexo não-condicionado. Pavlov também começou a tocar a campainha (estímulo neutro)
quando ia mostrar o pedaço de carne. Rapidamente o cão passou a associar a carne com a campainha,
salivando também toda vez que ela era tocada. Essa reação a um estímulo neutro foi chamada de reflexo
condicionado. (...) O condicionamento operante foi desenvolvido pelo psicólogo norte-americano Burrhus
Frederic Skinner, no qual estabelece que todo comportamento é influenciado por seus resultados, havendo
um estímulo reforçador, podendo ser positivo quando fortalece o tipo de comportamento (recompensa),
ou negativo quando tende a inibir certo comportamento (punição)” (Dantas, s/d).
5 Reforço é um estímulo que fortalece ou enfraquece determinado comportamento.
Na perspectiva behaviorista, a aprendizagem é um comportamento observável,
adquirido de forma mecânica e automática através de estímulos e respostas. Os
mecanismos centrais da formação de hábitos são o condicionamento e o reforço,
definido por Politzer (1968, p. 14) como “a satisfação que o indivíduo recebe como
resultado de sua performance”.
Outro conceito importante do behaviorismo é o conceito de transferência, ou
seja, ao se aprender algo novo, estamos sujeitos a processos psicológicos de
transferências positivas e negativas de aprendizagens anteriores. A primeira facilita a
nova aprendizagem. Assim estruturas semelhantes na primeira língua (ex. regras de
formação do plural com “S” no português) facilitam a aprendizagem de estrutura
semelhante na outra língua (ex. plural com adição de “S” em inglês). A segunda causa
problemas na aprendizagem, ou seja, causa interferência (ex. a adição de “S” para a
formação de plural em palavras cujo plural é formado com “ES”, como em
potato/potatoes).
Segundo Gass e Selinker (1994, p. 59), à língua materna atribuía-se a principal
causa por fracassos na aprendizagem, pois os hábitos já estabelecidos na língua nativa
interferiam na criação de novos hábitos na segunda língua. E é nesse contexto que
emergem os estudos em lingüística contrastiva que tinha como objetivo descrever e
comparar línguas para que fosse possível prever as dificuldades que os aprendizes
enfrentariam ao aprender determinado idioma.
2. O Estruturalismo
Bloomfield é o grande inspirador da nova concepção de língua. Em
seu livro Language (1933), Bloomfield afirma que “[A] escrita não é
língua, mas meramente uma forma de registrar a língua por meio de
marcas visíveis” (p.21) e acrescenta que as línguas sem registro
escrito são tão ricas quanto às das culturas letradas.
Os lingüistas estruturalistas americanos revolucionaram o ensino de línguas e
alguns princípios se tornaram a bandeira do movimento que colocava a ênfase no ensino
da língua falada em contraponto ao ensino da tradução. Diller (1971, p. 9) e Rivers
(1975, p.35) citam Moulton (1961) como o responsável por resumir um conjunto de 5
slogans a serem seguidos nessa visão do ensino de línguas:
 A língua é fala e não escrita.
 A língua é um conjunto de hábitos.
 Ensine a língua e não sobre a língua.
 A língua é o que os falantes nativos falam e não o que alguém
pensa que eles devem falar.
 As línguas são diferentes.
Diller (1971, p. 9) explica que conjuntos semelhantes a esse são postulados por outros
autores e cita “Jerspersen (1904), com alguma reserva; Palmer (1917 e 1921);
Bloomfield (1942); Haas (1943 e 1945); O’Connor e Twaddell (1960); Anthony (1963);
Bolinger et all (1963); Lado (1964); Rivers (1964); Broks (1964) e H.B. Allen (1965)”.
Dentre os autores listados, escolho Lado (1964) para apresentar a contribuição da
lingüística.
2.1. Robert Lado
Em 1964, Robert Lado publicou um livro intitulado Language teaching; a
scientific approach onde propõe apresentar os avanços da lingüística sobre
o ensino e aprendizagem de línguas e novas técnicas de ensino
relacionadas à “teoria de aprendizagem de língua”.
Na introdução do livro, Lado critica o método de Gramática e Tradução por ter
erroneamente equacionado as aulas de tradução com outras habilidades – compreensão,
fala, leitura e escrita – que ele entende serem habilidades diferentes, pois demandam o
uso da língua. Em seguida, critica também o Método Direto por ter assumido que
aprender uma língua estrangeira é idêntico a aprender a língua materna. Ele entende que
a psicologia da aprendizagem de uma segunda língua é diferente da primeira e passa,
então, a discorrer sobre a visão científica do ensino e aprendizagem de línguas.
Lado (1964, p. 7) afirma que
[A] aprendizagem de língua é complexa. Ela oscila entre a simples
aquisição de habilidades automáticas a uma compreensão de conceitos
abstratos e significados estéticos, todos ocorrendo no mesmo período. E
esta aprendizagem pode ser alcançada em um grau de facilidade
inacreditável, envolvendo centenas de mudanças articulatórias,
gramaticais e lexicais por minuto.
No capítulo 2, Language and Linguistics, Lado apresenta uma visão da língua
baseada nos estudos lingüísticos. A seguir, apresento de forma sintética, suas principais
asserções:
 A estrutura da língua tem duas subestruturas paralelas – expressão
e conteúdo – e uma rede de associações entre as duas.
 Cada língua tem um número limitado de estruturas padrão.
 O fonema é o menor segmento sonoro e pode transformar uma
palavra em outra.
 Cada língua tem seu próprio sistema, estruturas, entonações,
acentos, consoantes e vogais.
 Existem variações nas línguas faladas por grandes populações.
 A lingüística contrastiva é de interesse especial do professor de
língua, pois compara as estruturas das duas línguas e determina
suas diferenças. Essas diferenças são a fonte das dificuldades na
aprendizagem de uma segunda língua.
No capítulo 3, Lado discorre sobre língua e cultura e ressalta que:
 A língua faz parte da cultura de um povo.
 Diferenças de significados culturais dentre as línguas apresentam
problemas para a aprendizagem.
 A cultura alvo não é aprendida como se aprende a nativa, pois o
aprendiz está sujeito às influências de sua própria cultura.
É, ainda, nesse capítulo que o autor define o objetivo de se aprender uma língua:
Nós defendemos o objetivo de se aprender uma língua estrangeira como a
habilidade de usá-la, compreender seus significados e conotação em
termos da língua e da cultura alvo, e a habilidade de compreender a fala e
a escrita dos nativos da cultura alvo tanto em termos de seus significados
como também de suas grandes idéias e realizações. Essa definição exclui
a necessidade de aprender a agir como um nativo, mas inclui a de
entender o que o nativo quis dizer quando ele diz e age de uma forma
específica. Isso inclui a necessidade de conhecer que interpretação o
nativo dará quando lhe é dito que alguém agiu de uma forma específica.
(LADO, 1964, p. 25)
No capítulo 4, Lado descreve “uma teoria moderna para a aprendizagem de
língua. Ele inicia o capítulo dizendo que “[A]prender uma segunda língua é mais do que
aprender sua descrição” (p.32). Para ele aprender uma língua implica saber usar essa
língua que ele define da seguinte forma:
Uma pessoa sabe como usar a língua quando ela sabe usar sua estrutura
de forma precisa para comunicação com a atenção focada no conteúdo,
recorrendo, quando necessário, às unidades e estruturas de forma
automática, e mantendo-as na memória por um breve espaço de tempo na
velocidade da conversação, observando qualquer erro que possa ocorrer.
(p.35)
Lado busca apoio na psicologia e afirma que não podemos explicar a
aprendizagem apenas pelo ensaio e erro, pela associação, pela gestalt6, ou pelo
comportamento observável. Sua definição de aprendizagem de segunda língua se
concentra na habilidade de uso oral da língua, entendida como estrutura. “Aprender
uma segunda língua é definido como a aquisição da habilidade de usar sua estrutura
com um vocabulário geral sob, essencialmente, condições de comunicação normal
entre falantes nativos na velocidade conversacional7” (p.38).
Ele admite que ocorram associações, mas afirma que se podem aprender também
formas e significados sem as devidas associações, ou seja, alguém pode aprender a
forma de uma palavra e não saber seu conteúdo e vice-versa. Ressalta também que a
aprendizagem de língua se dá através da experiência e da criação de hábitos através da
repetição das experiências e que a aprendizagem pode sofrer influência positiva e
negativa da transferência da língua nativa.
Lado lembra a importância de outros construtos da psicologia, como atenção,
consciência (awareness), vontade, motivação, memória, função monitora (capacidade
de detectar os próprios erros), estímulo e resposta, diferenças individuais e habilidades.
Ele conclui o capítulo, apresentando leis da aprendizagem de línguas que enfatizam a
importância da repetição com intenção de aprender, das associações com elementos
familiares, das experiências contextualizadas e do impulso para se comunicar.
No capítulo seguinte, Lado lança 17 princípios necessários para uma abordagem
científica, baseados na ciência lingüística, na psicologia da aprendizagem, e na teoria de
ensino de língua que ele expõe no capítulo anterior. A seguir, apresento esses princípios
com alguns comentários ligeiros sobre cada um deles, com base na argumentação de
Lado.
1. Fala antes da escrita. Ouvir e falar devem preceder a leitura e a escrita.
Lado enfatiza a prevalência da fala e a importância de bons modelos para
imitação. Para ele, esses bons modelos são as falas dos nativos que usam
variedades aceitáveis.
2. Estruturas básicas. As estruturas básicas da conversação devem ser
memorizadas da forma mais precisa possível.
3. Estruturas como hábitos. As estruturas devem ser praticadas para se
tornarem hábitos.
6 Teoria que defende que compreendemos o todo e não as partes separadas.
7 Itálico no original.
4. Uso do sistema sonoro. O sistema sonoro deve ser ensinado por meio de
demonstração, imitação, contraste e prática. Só ouvir sem praticar não
gera aprendizagem.
5. Controle de vocabulário. O vocabulário deve ser mantido a um mínimo
necessário. Segundo Lado (1964, p. 52), “[A] lingüística demonstra que
as palavras, não importa quantas, não constituem a língua. A parte mais
importante para o uso da língua é o sistema de estruturas básicas e
contrastes e seqüências de sons significantes”.
6. Ensino dos problemas. O foco do ensino deve ser as estruturas
problemáticas (as que são diferentes da língua materna).
7. A escrita como representação da fala. O ensino da leitura e da escrita
deve ser feito com a manipulação das representações gráficas das
estruturas que o aprendiz já conhece.
8. Estruturas graduadas. As estruturas devem ser ensinadas
gradualmente. Comece com frases e não com palavras; estude as partes
da fala, a estrutura das palavras, as modificações das estruturas; adicione
novos elementos; aumente o nível de dificuldade de acordo com a
capacidade dos alunos; use o mínimo de estruturas desconhecidas nos
diálogos.
9. Prática da língua versus tradução. A tradução não substitui a prática
do idioma, pois poucas palavras são totalmente equivalentes no outro
idioma e a tradução de palavra por palavra gera construções incorretas.
10. Língua padrão autêntica. Língua padrão autêntica para Lado é aquela
falada pelos falantes nativos educados e é essa que deve ser ensinada.
11. Prática constante. Com base na psicologia behaviorista “a quantidade e
a permanência da aprendizagem é proporcional à quantidade de prática”
(LADO,1964, p.55)
12. Modelamento das respostas. Se os aprendizes apresentam dificuldade
para ouvir ou reproduzir uma estrutura ela pode ser dividida em partes
menores, e, depois de praticadas, então se volta à repetição de toda a
estrutura.
13. Velocidade e estilo. A fala não deve ser distorcida, pois isso pode
alterar o resultado final da aprendizagem
14. Reforço imediato após a resposta. O aprendiz deve saber
imediatamente após a produção se foi bem sucedido.
15. Atitude em relação à cultura alvo. Lado acredita que atitudes positivas
em relação à língua e aos falantes contribuem para a aprendizagem.
16. Conteúdo. Lado indica que o conteúdo a ser ensinado é o que é
desenvolvido onde a língua é falada como língua nativa. Ele entende a
língua como o mais completo índice de cultura.
17. Aprendizagem como resultado crucial. Lado ressalta que o ensino visa
à aprendizagem e não ao divertimento e que, como na medicina, nem
sempre o melhor remédio é o que tem o gosto mais agradável.
Segundo Lado, esses princípios são constantes, mas condições específicas e
varáveis devem ser consideradas ao se planejar qualquer ensino. Em relação ao
aprendiz, existem variáveis de idade, nível educacional, capacidade, limitações, nível de
proficiência, objetivos, background lingüístico e cultural. Em relação à escola, devemos
considerar os materiais e equipamentos disponíveis e a qualificação do professor. Além
disso, ainda há enorme diferença em contextos onde a língua é falada e de outros onde
há poucas oportunidades de comunicação.
Baseado no pressuposto de que a comparação entre os idiomas pode prever os
problemas que os aprendizes enfrentarão para aprender a outra língua, Lado publicou
um livro, em 1957 – Linguistics accross cultures – que dedicou à sua mãe, uma falante
monolíngüe do espanhol nos Estados Unidos. Nesse livro, ele defende a necessidade de
uma comparação sistemática entre as línguas e suas culturas e demonstra como
comparar o sistema sonoro, as estruturas gramaticais, os sistemas lexicais, os sistemas
de escrita, e as duas culturas.
3. Síntese da teoria
A teoria behaviorista estrutural se apóia em dois pilares: um lingüístico e outro
psicológico. O primeiro se refere ao conceito de língua como um conjunto de estruturas
e o segundo a aprendizagem como formação de hábitos automáticos. Assim adquirir
uma língua é adquirir hábitos lingüísticos automáticos e isso é feito através da repetição
de estruturas básicas da língua.
Bowen (1968, p. 76) afirma que “[A]s estruturas de nossa língua são
provavelmente os hábitos mais restritos de nossa existência humana. Temos que
observar a estrutura da ordem das palavras ou não seremos entendidos”. Ele compara a
estrutura a uma planta heliográfica com a qual podem ser construídas várias casas. Diz
ele: “[O]s tijolos usados em uma casa não serão os mesmos usados em outra e isso não é
relevante para o formato da casa. Mas não podemos usar tijolos onde se planejou usar
ripas para telhado sem alterar o desenho básico da casa”.
A língua é vista como um conjunto limitado de estruturas básicas – sintáticas e
sonoras – usadas em um grande número de variações. Prevê-se que quanto mais
diferentes forem as estruturas de duas línguas, mas difícil será a aquisição da segunda, o
que faz com que uma comparação entre os dois idiomas possa prever as dificuldades em
sua aquisição.
4. Críticas à teoria
Em 1959, Chomsky publicou na revista Language uma
resenha do livro de Skinner, Verbal Behavior, dando início ao
declínio da visão behaviorista da aquisição de línguas. Sua
primeira crítica é a limitação do estudo a relações externas de
input-output observáveis sem qualquer informação sobre a
estrutura interna do processamento de input e a organização do
comportamento lingüístico. Chomsky rejeita a transposição de experimentos com
animais sobre condicionamento para a aprendizagem humana. Ele concorda que as
crianças adquirem comportamentos verbais e não verbais através de observação e
imitação dos adultos, mas rejeita a idéia da necessidade permanente de reforço, pois as
crianças também aprendem com leitura e televisão, por exemplo. Chomsky postula que
qualquer criança normal é capaz de adquirir gramáticas de grande complexidade devido
à capacidade lingüística inata do ser humano.
Na mesma linha de raciocínio, Ellis (1997, p.32), argumenta que a aprendizagem
não é uma mera questão de resposta a estímulos externos. A observação dos erros dos
aprendizes indica que “eles se envolvem ativamente na construção de suas próprias
“regras” que, algumas vezes, apresentam pouca similaridade com as estruturas
modeladas com o insumo recebido.
A tese estruturalista da hipótese contrastiva (quando mais próximas as línguas
mais rápido ocorreria a aquisição) também não se sustentou, apesar de ninguém negar
que um aprendiz de segunda língua sofre influência de sua primeira língua. Segundo
Klein (1986, p. 25), “as semelhanças e diferenças estruturais entre dois sistemas
lingüísticos e o processamento lingüístico significam coisas bem diferentes na produção
e compreensão reais”. Eles acrescentam que o importante não é estrutura em si, mas
“como o aprendiz lida com ela na compreensão e na produção” (p.26). O aprendiz pode
conseguir identificar a estrutura, mas ter dificuldade em produzi-la, por exemplo.
Littlewood (1998, p. 20) afirma que “alguns erros previstos pela análise contrastiva
nunca ocorreram e muitos outros erros nunca foram previstos o que comprova que a
língua materna não é a única fonte de erro.
“O behaviorismo minou o papel dos processos mentais, pois defendeu a idéia de
aprendizagem como a habilidade de inferir padrões de comportamentos lingüísticos a
partir de exemplos fornecidos ao aprendiz pelo ambiente” (Johnson, 2004, p.18). Os
críticos da visão behaviorista-estrutural da aquisição, como Diller (1971), argumentam
que a língua é um fenômeno mental e deve ser estudada como tal. O declínio do
behaviorismo levou os estudos em ASL para o outro extremo. Abandona-se a visão
empiricista em prol de uma visão mentalista, como veremos nos próximos capítulos.
5. Evidências da teoria behaviorista-estrutural em narrativas de aprendizagem
Narrativas de aprendizagem de língua inglesa de 3 países e continentes
diferentes apresentam em seus relatos evidências dos princípios da teoria behavioristaestrutural.
Os excertos (1) e (2) apresentam relatos de aprendizes finlandeses. A primeira
mostra o uso automático de estruturas da língua sem preocupação com o sentido e na
segunda, a narradora atribui sua aprendizagem à repetição.
(1) I have to focus more when i speak and concentrate on words which i
use. Because usually i just say what comes to my mouth randomly and
then i try to compose sentences without thinking too much. You know
what i am saying? Sometimes i speak really fluently, but it don’t have a
proper message in it. http://www.veramenezes.com/fin_14.htm
(2) The grammar and the most basic and important words I’ve learned
repeating them again and again. It was a good way to learn new language
when I was a bit younger and schoolbooks were easier.
http://www.veramenezes.com/fin_17.htm
Os excertos (3) e (4) apresentam relatos de aprendizes japoneses. Ambas
ressaltam a importância das estruturas gramaticais e de sua memorização.
(3) When I was a freshman, I was told to memorize example sentences in
the grammar textbook by my English teacher. I only memorized them
without understanding grammar. I took an examination in that. While on
the examination, I was able to write sentences, but after it I did not
remember these sentences at all. I found that only memorizing was not a
useful way to learn English.
Memorizing sentences with understanding grammar is important.
Memorizing them in order to use that grammar pattern everywhere is
more useful. http://www.veramenezes.com/nar_tim_na04.htm
(4) It was at junior high school that I learned English at first. I did not
have any knowledge about English until then. I was more interested in
writing than speaking. I enjoyed making new words. But I felt a limit. I
could not make a good sentence. So I decided to learn the structure of a
sentence when I was a high school student. I memorized even complex
sentences. Though it was very hard, it was worth doing it. I could
improve my English. My English record was excellent. But it was only a
paper test. I did not study speaking at all. I was too busy to do it.
http://www.veramenezes.com/
Os exemplos seguintes apresentam relatos de aprendizes brasileiros. Os excertos
(5) e (6) demonstram a importância da repetição e da memorização nas experiências
desses aprendizes.
(5) Depois eu me lembro de ter inglês na Cultura Inglesa. E era muito
chato, muito inglês gramatical, eu era uma péssima aluna. No final do
semestre minha mãe ameaçou me tirar. Pedi uma prima pra gravar todas
as lições pra mim, passei um mês com o gravador pendurado no pescoço
decorando todas as lições. A partir daí meu aprendizado com o inglês foi
uma coisa tranqüila pra mim. http://www.veramenezes.com/p066.htm
(6) Aprendi inglês assistindo filmes que tinha em casa em inglês.
Repetidamente. Assistia muitas vezes e acabava aprendendo algumas
frases. http://www.veramenezes.com/p058.htm
Já o excerto (7) demonstra que a memorização de estruturas não é suficiente para
a formação de um falante competente. Apesar de saber formular perguntas, o
narrador não as usou de forma adequada ao contexto, tornando-se invasivo ao
fazer tantas perguntas pessoais a alguém que acabara de conhecer.
(7) Fiquei nessa escola por uns três a quatro anos com aquele mesmo
professor, e saí de lá me achando hábil para falar esse tal de inglês.
Afinal eu tinha decorado tudo direitinho, eu sabia 16 diálogos “by heart”.
Encontrei um suíço em Salvador e produzi direitinho:
-what’s your name?
-Where are you from?
-Do you have any brothers or sisters?
Essa pergunta foi importante para encerrar o nosso diálogo, só mais tarde
entendi porquê ele foi embora tão desconfiado. Nem nos conhecíamos e
eu queria saber detalhes da família. Depois do acontecido decidi voltar a
estudar.
http://www.veramenezes.com/p042.htm
6. Conclusão
A visão behaviorista da ASL não leva em consideração os mecanismos internos
do aprendiz e o que conta é o ambiente lingüístico e os estímulos que ele produz.
Concordo com a afirmação de Littlewood (1984, p.21) de que há outros processos
envolvidos na aquisição, além da formação de hábitos, e que esse aspecto, assim como a
imitação, não pode ser descartado.
O foco na análise contrastiva não é suficiente para explicar todos os erros e
acertos, mas é inegável que alguns podem ser explicados por ela, contudo outros fatores
como os emocionais não são considerados.
A teoria behaviorista não apresenta argumentação convincente sobre ASL, mas
influenciou e continua influenciando o ensino de línguas. O conceito de língua como
um conjunto de estruturas básicas ainda prevalece em muitos materiais didáticos e
muitos professores ainda acreditam que a língua materna é a principal fonte de
interferência negativa na aquisição.


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