RUY BARBOSA LIÇÕES DE COISAS

1 ALMEIDA DE OLIVEIRA E A DEFESA DAS LIÇÕES DE COISAS NA INSTRUÇÃO PÚBLICA (1843-1887) Ana Caroline Neres A discussão em torno da aplicação de eficientes métodos de ensino foi uma característica marcante do início de século XX, momento em que o pensamento positivista havia alcançado boa parte do mundo ocidental e era o modelo de cientificidade, orientando debates nos círculos intelectuais. Desta forma, a escola moderna, caracterizou-se, fundamentalmente, pelo ensino seriado e pela aplicação do método intuitivo, também conhecido como lições de coisas, e tinha como premissa fundamental a aprendizagem por meio dos sentidos, em contraposição à memorização de conceitos. A utilização do método intuitivo surgiu em meados do século XIX, com a responsabilidade de reverter a ineficiência de um ensino escolar pautado numa aprendizagem que priorizava a repetição em detrimento da compreensão, ou seja, memorização de conteúdos sem exame e discussão. O método intuitivo propunha um ensino racionalizante, que permitisse a reflexão e, por fim, a compreensão dos conteúdos estudados. “Sua característica distintiva, que é a própria característica geral do método, é a partir da observação direta e imediata, fazer as crianças raciocinarem na presença do fato observado” (DELEON & DELEON apud VALDEMARIN, 2004, p. 107). A vulgarização desse método entre a classe professoral brasileira ocorreu por meio do trabalho de Norman Allison Calkins1, Primeiras lições de coisas, edição de 1886 e tradução de Rui Barbosa, que foi a obra mais utilizada para a aplicação desse método desde o final do século 1 Norman Allison Calkins foi um professor norte-americano com vasta experiência no campo do ensino elementar. Iniciou sua carreira no magistério primário em 1840, em Castile, New York, e, entre os anos de 1862 e 1895, foi assistente superintendente das escolas primárias da cidade de New York e também atuou como professor dos princípios e métodos de educação nas classes de sábado da NewYork Normal School (1864-1882). Entre as atividades que exerceu, ficou marcada a sua atuação na National Education Association como presidente do departamento de superintendentes escolares, tesoureiro (1873), presidente (1886) e diretor da mesa curadora (1886- 95) (SOUSA, 2005). Em 1861, Calkins publicou o manual Primary object lessons, que, no Brasil, foi divulgado através da tradução de Rui Barbosa, publicada em 1886. Antes disso, as Lições de coisas haviam sido introduzidas por Rui Barbosa no complemento do Relatório de Instrução Pública sobre o Ensino Elementar do Ministro Manoel Pinto de Sousa Dantas, entre 1881 e 1883 (BENCOSTTA, 2005). O trabalho tinha como objetivo orientar professores primários na utilização do método intuitivo. Esse trabalho tornou-se muito popular e foi traduzido em outras línguas, entre elas, espanhol e japonês, sendo uma referência obrigatória para os que estudam o método intuitivo (SOUSA, 2005). 2 XIX e que traz uma proposta de efetivação do ensino intuitivo, demarcando seu referencial teórico e o processo de transposição didática. O pensamento em torno da necessidade de instrução como veículo para o progresso, que caracterizou o regime republicano, foi gestado ainda na monarquia. Algumas vozes dissonantes àquele regime, desde meados do século XIX, já apontavam para os novos rumos que a educação deveria tomar. No Maranhão, Almeida de Oliveira (1843-1887), mesmo vivendo em pleno regime monárquico, ansiava pela república, pois via nessa forma de governo as ferramentas que resgatariam o país do atraso. Em seu trabalho O ensino público (1873), dedicado ao republicanismo, foram reunidos pensamentos inovadores no campo da educação – influenciado pelo modelo norte-americano, no qual buscou inspiração. O ensino público e as lições de coisas Almeida de Oliveira (1843-1887) foi Advogado, jornalista, educador, deputado pelo Partido Liberal do Maranhão e fundador da Escola Onze de Agosto, onde proferiu várias conferências relativas à questão educacional2. Apaixonado pelo tema da educação, acreditava que o triunfo do país viria por meio da instrução, pois, como ele mesmo afirmava: “[D]e nada vale uma grande herança no meio de uma sociedade ignorante, corrompida e atrasada” (OLIVEIRA, 2003, p. 14). Seu livro O ensino público, está dividido em nove partes onde Oliveira debate uma série de problemas relativos à educação das massas populares, faz acusações ao governo imperial e propõe modelos inovadores observados em escolas norte-americanas. A sua principal acusação repousava sobre o Estado, na figura dos políticos que, segundo ele, eram responsáveis pela condição analfabeta do povo e se aproveitavam desse quadro geral de ignorância. A esse respeito afirmou: “A quem se deve imputar a culpa deste mal? [...] Quanto a mim a culpa é do Estado e só do Estado. As províncias fazem o que podem e se não fazem mais é porque o Estado as reduziu a uma impotência invencível” (OLIVEIRA, 2003). Em sua análise da situação, no último quartel do século XIX, Oliveira assevera que, apesar de rico, o Brasil era o país que mais oferecia incertezas e dificuldades aos seus cidadãos, 2 Dentre elas, estão: “A necessidade da instrução”, “A instrução e a ignorância”, “Discurso sobre a educação feminina” (OLIVEIRA, 2003 / Prefácio de Vieira). 3 devido ao quadro de ignorância em que vivia mais de 80% da população. Por essa razão, a vida intelectual no Brasil era uma grande aspiração. Nesse trabalho, traçou as linhas gerais do que denominou “a grande obra da instrução pública”. Suas reflexões giraram em torno de questões como: obrigatoriedade do ensino, gratuidade, liberdade, secularização do ensino, coeducação dos sexos, educação feminina e o combate aos castigos físicos. Dentre os vários temas que Oliveira discute em seu livro, ele dedica o segundo capítulo da quinta parte a explicar a necessidade de que as escolas primárias adotassem um método de ensino, pois acreditava que a eficácia da instrução dependia dessa providência. Almeida de Oliveira critica a forma de ensino então utilizada, baseada na memorização e na abstração de conceitos. Em suas palavras: “Condenamos o sistema atual por ser abstrato, longo e penoso. O que portanto for mais concreto, mais agradável e mais curto [...] desenvolver a inteligência do aluno [...] esse é que a lei deve prescrever” (OLIVEIRA, 2003, p. 242). Eis a descrição do ensino primário no período imperial, segundo Oliveira (2003, p. 242): Presentemente obriga-se o menino a impossíveis, pelo que é a escola uma cadeia e o estudo um suplício [...]. Trata-se da leitura – O menino tem de decorar, cantarolando, princípios abstratos, de que nenhuma aplicação pode fazer[...]. Vem a escrita – Põe-se o pequeno mártir a traçar e fazer letras de grandes dimensões [...]. As escritas portanto não apresentam mais que uma série de caracteres indecifráveis e informes. Chega o menino às contas – Arma o professor a operação que ele tem de praticar e deixa-o entregue a si mesmo [...]. Vem o estudo da gramática – Definições, análises, regras, exceções, tudo quanto há de mais difícil na língua tem de ser estudado [...] . De modo que o recurso natural desse embaraço é uma decoração por si mesma condenada a desaparecer no dia seguinte. [...] As mais das vezes a natureza resiste a esta cultura, permita-se-me dizer, de estufa, e o aluno não retém dela senão o incrível desgosto que lhe inspirou. À par de outros métodos de ensino, em vigor no país àquela época, baseados no pensamento de Pestalozzi, Oliveira lamentava que estes fossem limitados à leitura e à escrita – como os dos professores Abílio César Borges, Augusto Freire da Silva e Antônio Pinheiro e Aguiar, autores de livros de leitura – sendo necessária a adoção de um método que abrangesse todas as áreas do conhecimento, e afirmou: “Neste gênero não conheço nada melhor que o método americano” (OLIVEIRA, 2003, p. 242). O “método americano” a que o educador referia-se eram as objects lessons, ou lições de coisas que ele conheceu em sua vista a duas escolas norte-americanas3, a fim de observar o 3 Em data não revelada, mas mencionada três vezes no livro. 4 sistema de educação daquele país. Muitas de suas idéias defendidas no seu livro se baseiam em modelos educacionais observados em escolas de Boston e de Brooklyn4. Assim, quanto ao ensino primário, utilizando-se do exemplo norte-americano, já apontava para um modelo de ensino seriado dividido em três graus: classe primária, secundária e superior, correspondentes, respectivamente, à primary school, secundary school e a high school dos americanos. Em sua visão, “Essas divisões são exigidas pela capacidade dos alunos que varia de uns para outros, e faz com que nem todos possam marchar pari passu” (OLIVEIRA, 2003, p. 134). Os alunos levariam cerca de quatro anos em cada classe, encerrando seus estudos com aproximadamente 18 anos. Em suas considerações a respeito do “ensino inferior”, o autor dedica-se à explanação de um método “seguro de exercer utilmente e desenvolver nos discípulos a atenção, a observação, a reflexão e o raciocínio” (OLIVEIRA, 2003, p. 136), conhecido como objects lessons ou lessons on objects ou ainda teaching objects, e que ficou conhecido no Brasil como Lições de coisas, cujos objetivos eram: Cultivar as faculdades pela ordem natural do seu desenvolvimento; por conseqüência começar pelos sentidos; não dizer à criança nada do que ela pode descobrir por si mesma. Reduzir cada objeto aos seus elementos mais simples. Explicar apenas uma dificuldade de cada vez; caminhar passo a passo sem parar, pois que a medida da informação não está no que o mestre pode dar, mas no que o discípulo pode receber; dar a cada lição um fim determinado, imediato ou próximo. Desenvolver a idéia, depois a palavra, aperfeiçoar a linguagem, ir do conhecido para o desconhecido, do particular para o geral, do concreto para o abstrato, do simples para o composto; [...] seguir não a ordem do assunto, mas a ordem da natureza [...] os primeiros objetos de que lhes falará serão os que já lhe são familiares (OLIVEIRA, 2003, p. 135). Após essas definições Oliveira explica que, para proceder metodicamente, o professor deveria considerar a educação da escola como uma continuação da que a criança recebera na família, aproveitando conhecimentos previamente aprendidos. E complementa: “Trata-se primeiramente de o acostumar a olhar para o objeto, enumerar e nomear as suas diferenças partes ou propriedade (OLIVEIRA, 2003, p. 136). Em seguida exemplifica: Aqui está por exemplo uma laranja: cada menino chamado por sua vez nomeia e aponta as diferentes partes delas, a casca, o sumo, a polpa, as pevides, os gomos, o interior, o exterior, a superfície, etc., depois as qualidades: a cor, é amarelo-sobrosado, 4 David Gueiros Vieira, no prefácio do 4º Vol. de O Ensino Público, esclarece que não se sabe se ao citar Brooklyn, Oliveira referia-se à pequena cidade de Brooklyn , em Connecticut, na Nova Inglaterra, ou se ao burgo do Brookluyn , em Nova York. 5 a forma é redonda como uma bola, a polpa é doce e refrigerante, o cheiro é agradável, etc (OLIVEIRA, 2003, p. 136). Em suma, o método dirigia-se primeiro aos sentidos, às faculdades perceptivas, esperando para pôr em ação a razão e a inteligência, a idade em que as faculdades reflexivas estivessem suficientemente desenvolvidas, passando para os conhecimentos fundados na análise e na observação. Oliveira observa que esses exercícios, quando multiplicados e variados, desenvolveriam as faculdades perceptivas e intuitivas e com o tempo, levariam o aluno a não só distinguir os objetos mas a realizar analogias do ponto de vista físico e moral, além do que, seria eficaz na preparação de indivíduos para uma sociedade industrializada, uma vez que “levam às profissões comerciais e industriais noções que mais de uma vez terão de aplicar” (OLIVEIRA, 2003, p. 139). Oliveira conclui: “Coisa excelente é, sem dúvida, essa lição das coisas, e fora conveniente que a introduzíssemos em nossas escolas[...]. Não se trata com assaz cuidado nas escolas dos Estados Unidos dos estudos de desenvolver o sentimento e formar o gosto. Abusa-se da observação, abusa-se do nihil est in intellectu nisi quod fuerit prius in sensu5 [...](OLIVEIRA, 2003. p. 140) Em comparação a outros métodos de ensino, então vigentes, Oliveira concluiu que o ensino intuitivo pelas lições das coisas “preparam maravilhosamente o espírito para um ensino científico” (OLIVEIRA, 2003, p. 139), e sugeriu que o método fosse introduzido no ensino brasileiro: “não cessaremos de lhes recomendar o uso do método americano do ensino por meio dos objetos; é extremamente proveitoso. Com certeza se alcançariam excelentes resultados” (OLIVEIRA, 2003, p. 141). Aplicação do método intuitivo no Maranhão A ideia de um ensino graduado reunindo todas as classes num mesmo prédio, com materiais e mobília adequada para o ensino, como defendia Almeida Oliveira (2003), foi o alvo perseguido no Brasil muitos anos mais tarde, nas chamadas escolas graduadas do período republicano. 5 “Não há nada no intelecto que não tenha existido primeiro nos sentidos”. 6 A primeira década do século XX, no Maranhão, refletiu, em termos de educação pública, as iniciativas modernizadoras encetadas no final do século XIX, quando Benedito Pereira Leite6, líder do Partido Federalista, que dominava o cenário político no Estado, influenciado pelos ideais liberais, lutou pela revitalização da educação primária, tendo ao seu lado o intelectual Antônio Barbosa de Godóis7, a quem, apesar das divergências políticas, confiou a execução do projeto modernizador. O método intuitivo foi largamente difundido nas escolas seriadas, principalmente na Escola-Modelo Benedito Leite. Diferenciando-se do restante das escolas primárias existentes na capital maranhense, a Escola-Modelo, anexa à Escola Normal – que no ano de 1899, por meio do decreto n.° 2, passou à denominação de Escola-Modelo Benedito Leite – foi organizada segundo um modelo de educação elitista (SALDANHA, 2008). A Escola-Modelo servia como referencial para todas as escolas primárias. O programa de ensino preparado por João Köpke – pedagogo fluminense – revela a introdução de modernos métodos de ensino, em oposição declarada à chamada pedagogia antiga. Os novos conceitos trazidos pela Pedagogia Moderna introduziam o método analítico para o ensino da leitura elementar e o método intuitivo como baliza orientadora de todos os exercícios escolares. O regulamento de 1900 prescrevia que, para as aulas de ciências experimentais, a escola deveria ter os aparelhos necessários, bem como coleções de espécies da natureza para o estudo, além da utilização do espaço escolar para as investigações. Para as disciplinas cuja melhor fixação ocorria pela imagem visual, o regulamento determinava projeções para aquilo que não pudesse ser apresentado em modelo real. Grande parte do material didático utilizado na escola, bem como a mobília, eram importados, geralmente, da França ou dos Estados Unidos. Mediante o exame de ofícios do diretor, dirigidos ao Governador do Estado, é possível ter uma noção dos materiais que passaram a ser utilizados na Escola-Modelo como exigência do ensino intuitivo. Escola Modelo Benedito Leite Maranhão, 31 de julho de 1901. 6 Deputado federal (1892-1896), senador da república (1896-1906) e governador (1906-1909) (FERREIRA, 2004). 7 “Político e jornalista, militou no Partido Liberal [...] foi um distinto pedoagogista e com Almir Nina muito ajudou o Maranhão, a partir da administração do gov. Torreão da Costa, a remodelar e modernizar a instrução pública no Estado. Deixou impressos vários livros didáticos [...] (MARQUES, 2008, p. 82). 7 Ao Exmo. Sr. Dr. Governador do Estado Communico-vos que, usando da auctorização que me concedeste, encommendei para esta Escola aos negociantes C. Lehman &Cª, de Paris, por intermedio do negociante desta praça, Roberto Majoli, o pequeno gabinete de “História Natural”, de preço de 150 francos, descripto no catalogo deste anno da casa de Emilio Deyrolle daquella cidade. Servindo de Director Antonio Baptista Barbosa de Godois Anexo a esse ofício, constava também a descrição de um Gabinete de “História Natural” solicitado pela professora Henriqueta Belchior: Gabinete de “Historia Natural” comprehende 238 especies caracteristicas, encommendado para a Escola Modelo “Benedito Leite” aos negociantes C. Lehman &Cª, de Paris: 3 tipos de mamiferos, montados 5 tipos de aves, montadas 3 tipos de repteis, montados ou em álcool 1 tipo de batrachio, montado 2 tipos de peixes, montados 100 especies de insectos, em caixas com mostradores de vidro 2 tipos de arachnides 2 tipos de crustáceos 1 tipo de annelido 35 especies de molluscos 3 tipos de radiados (coraliarios, esponjosos e echimodermes) 35 especies de plantas 20 especies de minerais 20 fosseis 15 especies de rocha Escola Modelo “Benedito Leite”, 31 de julho de 1901 A professora Henriqueta de Freitas Belchior. Assim, a escola foi dotada de um arsenal de materiais didáticos como globos, coleções de mapas, coleções de esqueletos, quadros de anatomia, zoologia e tantos outros. As salas tinham capacidade máxima para 40 alunos, mobiliadas com carteiras individuais do tipo “americano”. As salas eram decoradas com cenas da história do país e estatuetas dos chamados “grandes homens”, vasos para flores, além de outras obras de arte de aquisição oficial ou feitas pelos alunos (REGULAMENTO, 1900). A Escola-Modelo deu início aos seus trabalhos com a classe do 1.º ano e nos anos seguintes foram iniciadas as outras classes, conforme os alunos iam avançando nos estudos. As disciplinas que compunham o programa eram fundamentadas nas Lições de coisas, ou seja, apelo 8 para os sentidos como princípio fundamental da educação. Assim, o programa incluía noções de Tamanho, Lugar, Forma, Instrução cívica, Geografia, Música, Desenho e iniciação à leitura pelo método analítico (PROGRAMA DA ESCOLA-MODELO, 1900). O método foi a questão principal entre os fatores que distinguiam a Escola-Modelo das outras escolas primárias da Capital. Numa época em que o sucesso da educação era atribuído a mestres competentes e métodos eficientes, o método intuitivo foi preconizado como baliza da Pedagogia Moderna. Apelando para a utilização dos sentidos como elemento primordial para a educação de crianças, o método intuitivo priorizava a atenção, por meio da observação; experiência, através de objetos concretos; seguindo uma lógica que parte do concreto para o abstrato, do que se sabe para o que não se conhece. Conclusão A configuração do ensino primário no Maranhão, no início do século XX, seguiu uma tendência que já vinha se estabelecendo desde as últimas décadas do século XIX. A educação brasileira, principalmente no que se refere ao ensino primário, buscou seu referencial em países mais desenvolvidos, considerados focos irradiadores de estudos científicos e pedagógicos, como Alemanha e Estados Unidos. Este último, em especial, desde o século XIX, serviu como modelo para aplicação de métodos pedagógicos inovadores e concepções que se enraizaram na cultura escolar brasileira. O ensino intuitivo foi uma ferramenta importante para o projeto de civilidade da sociedade no início do século XX. Aliando observação e trabalho, a escola preparava as crianças para a sociedade industrial por meio da realização de atividades concretas similares às que viriam a exercer na vida adulta como reprodução de formas geométricas do cotidiano das crianças. Por intermédio do exercício da percepção, análise, abstração, comparação, generalização e síntese, o método intuitivo conduzia ao trabalho através do raciocínio. Os intelectuais maranhenses defensores de uma educação moderna e intuitiva, que trabalharam na reformulação das principais escolas públicas no início do século XX, encontraram no liberal Almeida de Oliveira um precursor dessas idéias. Esse intelectual refletiu o pensamento de uma época em que o método de ensino, e mas especificamente o método intuitivo, era visto como um instrumento capaz de reverter a ineficiência de um ensino escolar, 9 caracterizado por Valdemarin (2004), como insatisfatório por priorizar uma aprendizagem baseada na memorização e na abstração, formando alunos que não dominavam a leitura e a escrita. Esse pensamento, voltado para o progresso do país, tão evidenciado no discurso de Almeida Oliveira, foi a bandeira de luta dos liberais e do partido republicano e acompanhou os intelectuais por toda a primeira década do século XX. Acreditava-se que um regime, autointitulado como sendo do povo, necessitava de uma sólida organização escolar (REIS FILHO, 1995). Referências 10 ARQUIVO PÚBLICO DO ESTADO DO MARANHÃO. Documentos avulsos: Secretaria do Governo. Correspondência do Diretor da Escola Modelo ao Governador do Estado do Maranhão, 1901. CALKINS, Norman Allison. Primeiras lições de coisas. (Trad. Rui Barbosa). Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1886. FERREIRA, Luiz Alberto. Decomposição e recomposição: querelas e intrigas nas tramas dos novos partidos no Maranhão (1889-1894). Outros Tempos, vol 1, p. 01-20, 2004. LICAR, Ana Caroline Neres Castro. A questão de livros da Escola-Modelo Benedito Leite: cultura material escolar e poder disciplinar no Maranhão (1900-1911). São Luís, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação– UFMA). OLIVEIRA. Antônio Almeida de Oliveira. O ensino público. Brasília: Senado Federal, Conselho editorial, 2003. REGULAMENTO da Escola Normal e Modelo. O Federalista, São Luís, 08 mar. 1900. REIS FILHO, Casemiro dos. A educação e a ilusão Liberal: origens do ensino público paulista. São Paulo: Autores Associados, 1995. SALDANHA, Lilian Leda. A instrução maranhense na primeira década republicana (1889- 1899). Imperatriz: Ética, 2008. VALDEMARIN, Vera, Teresa. Estudando as lições de coisas: análise dos fundamentos filosóficos do Método de Ensino Intuitivo. São Paulo: Autores Associados, 2004. COPYRIGHT AUTOR DO TEXTO