RUY BARBOSA: A REFORMA DO ENSINO PRIMÁRIO

RUI BARBOSA E A REFORMA DO ENSINO PRIMÁRIO DE 1883: PRIMÓRDIOS DA EDUCAÇÃO CORPORAL NO BRASIL SILVA, Daniel Vieira da – UFPR danielsilvacwb@terra.com.br Eixo: Educação – História e Políticas Agência Financiadora: CAPES Resumo Apoiados no referencial teórico oferecido pela ciência da história, tomamos o trabalho - atividade social humana -, como categoria central para a formação e transformação da consciência humana e, também, como mediadora dos questionamentos relativos à perspectiva idealista que tem norteado as produções e reflexões relativas ao corpo na Educação. Segundo esta orientação, o presente artigo analisa as propostas de intervenção corporal, explicitadas no projeto sistematizado por Rui Barbosa, datado de 1883, relativo à reforma do ensino primário no Brasil, no sentido de apreender suas conseqüências para o processo formativo do povo brasileiro. Embora restituindo no indivíduo, um senso primário de unidade psico-orgânica, evidenciamos que as práticas corporais institucionalizadas e desenvolvidas na e pela escola burguesa novecentista, ao pretender formar o cidadão, o homem novo, o ser integral, de fato, preparou o campo para o surgimento, no Brasil, de um novo homem, a saber: o trabalhador coletivo. Palavras-chave: Psicomotricidade; Trabalho; Consciência; Escola burguesa. Introdução Ao pretendermos apreender a inserção da educação do e pelo corpo como elemento da prática pedagógica, nos propomos a situá-la enquanto elemento de formação social. Desta forma, adotando uma perspectiva de análise materialista, histórica e dialética, acolhemos como norteadores para as reflexões que ora iniciamos, os seguintes pressupostos: · a apreensão de determinado fenômeno somente pode se dar à luz das relações que este estabelece com os processos vitais do homem, constituídos em determinadas condições históricas; · a escola burguesa vem, desde seus primórdios, respondendo aos imperativos orientados pelo desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção; · a transmissão do saber, tem como principal objetivo colocar o homemindividual em relação com as apropriações efetivadas pelo homemgenérico, de todo o sistema de objetivações, historicamente elaborado – instrumentos, linguagem, ciência, etc; 10770 · o corpo enquanto elemento constituído pelo e constitutivo do processo de produção, ocupa um lugar central na formação da infância; não só no que tange ao desenvolvimento de habilidades motoras, mas, também, no sentido de favorecer a incorporação de certos conceitos fundamentais e hábitos de reflexão correspondentes aos imperativos sociais. Apoiados, portanto, no referencial teórico oferecido pela ciência da história tomamos o trabalho - atividade social humana -, como categoria central para a formação e transformação da consciência humana e, também, como mediadora dos questionamentos relativos à perspectiva idealista que tem norteado as produções e reflexões relativas ao corpo na Educação. Isto posto, evidenciamos que este trabalho analisa as propostas de intervenção corporal, explicitadas no projeto sistematizado por Rui Barbosa, em 1883, relativo à reforma do ensino primário no Brasil, no sentido de apreender suas conseqüências para o processo formativo do povo brasileiro. Os princípios da educação burguesa no Brasil Nas últimas décadas do século XIX, o adensamento do processo republicano brasileiro deixou evidente a necessidade de implementação, no Brasil, de uma nova cultura. Contrapondo-se ao regime escravocrata, à monarquia, ao clero, entre outras instituições herdeiras do feudalismo, os republicanos aspiravam elevar o país ao nível das nações ocidentais mais desenvolvidas, respondendo aos imperativos de expansão do liberalismo, do capitalismo industrial e agrícola, em nossas fronteiras. Neste sentido, colocou-se como objetivo das elites brasileiras, sedimentar no país uma ideologia que ratificasse o imperativo da defesa da propriedade privada, da igualdade de direitos entre os homens, da liberdade individual, da livre iniciativa, da democracia. Para dar encaminhamento às contradições evidenciadas entre o ideal liberal e a dura realidade implementada pelo modo de produção capitalista industrial, o qual, concretamente, ao invés de expandir a igualdade, acentuou as diferenças, a ciência foi convocada para, além de implementar o desenvolvimento tecnológico da produção, dar sua contribuição respaldando argumentações referentes às disparidades do processo social. 10771 De acordo com estes princípios, a teoria da seleção natural de Darwin ocupou lugar central no processo de matrizamento da nova ordem e progresso em nosso país, na medida em que a burguesia nacional elegeu, ao lado do positivismo comteano, o spencerismo1 ou darwinismo social, como pilares do modelo para a consolidação da nova sociedade brasileira. Se pela via do positivismo, as elites brasileiras enfatizaram a importância da ordem e da hierarquia para o progresso social, pela via do spencerismo, justificaram a sua naturalização. Sob o mote - “sobrevivência do mais apto”- e tomando como referência de grau evolutivo superior, o modo de vida da população mais abastada dos países ricos, Herbert Spencer advogava a idéia de que as diferenças sociais seriam resultado natural de um processo evolutivo, oriundo do conflito e da competição entre os homens. Aplicando a tese darwiniana da seleção natural às sociedades humanas, Spencer procurou justificar as diferenças de classe, de poder aquisitivo, de habilidades cognitivas, de valores morais. Pautado no argumento científico positivo, ofereceu um modelo explicativo, dentre outros fatos, para a ocorrência da expansão da pobreza pósrevolução industrial, para o imperialismo europeu sobre as nações menos desenvolvidas bem como, para a idéia de superioridade da raça branca frente às outras raças. Se, na seleção natural de Darwin, a questão da sobrevivência e da evolução passava pela adaptação dos seres aos determinantes da natureza, no spencerismo a superioridade do indivíduo se daria por um processo crescente, de sucessivas adaptações aos imperativos da nova sociedade, sociedade esta, pautada no conhecimento científico e na tecnologia. Sendo assim, este modelo filosófico além de buscar justificativas para o fato, por exemplo, de o capitalista ocupar o topo da cadeia “sócio-evolutiva” - visto que alcançou o domínio da teoria da ciência e a propriedade dos meios de produção -, ou justificar o lugar de subordinação ocupado pela maioria trabalhadora - na medida em que “suas mãos”, tão carentes de evolução quanto sua capacidade de pensamento, dependiam do planejamento e da propriedade alheia para materializar sua força de 1 Segundo Gomes e Lhullier, “[o] spencerismo procedia das teorias de Herbert Spencer (1820-1903) e se caracterizava por uma visão evolucionista baseada em um princípio comum e incognoscível, abrangendo da matéria à vida, da vida à consciência. Era uma teoria que defendia à hereditariedade das qualidades adquiridas. A psicologia, para Spencer, estaria ao lado da biologia. As capacidades psicológicas seriam funções adaptativas que levariam o humano a um melhor convívio com o ambiente e consigo mesmo. Neste sentido, o evolucionismo de Spencer culminaria com o individualismo que seria orientado para uma perfeição possível, assentada na liberdade, na ética e na moral”. (GOMES,W.B.; LHULLIER, C. Formação Intelectual de Porto Alegre. s/d. Disponível em: www.ufrgs.br/museupsi/PSI-RS/Chap1.htm. Acesso em: outubro de 2006. 10772 trabalho em mercadorias -, também, deixava em aberto a possibilidade do trabalhador, caso se empenhasse, por gerações seguidas, em adaptar-se aos imperativos da nova sociedade, de um dia poder conquistar habilidades e propriedades que lhe permitiriam ascender ao lugar de indivíduo dominante na estrutura social. Tomando como ponto de partida a orientação burguesa do livre jogo das forças individuais e depositando no indivíduo a responsabilidade pelos problemas e contradições sociais, Herbert Spencer, se posicionava contra a intervenção do Estado na economia e na educação - para ele, tanto as empresas quanto os indivíduos estavam sujeitos ao princípio da auto-adaptação, imposto pelos desígnios do mercado. Porém, ao analisar as necessidades da agenda capitalista novecentista, frente às condições de vida e de formação – sobretudo, moral - da população trabalhadora, este filósofo inglês defendeu a importância da transmissão de rudimentos científicos para o proletariado. A defesa tanto de Spencer quanto de Comte ao ensino da ciência - ciência enquanto conhecimento prático, utilitário -, evidenciava uma clara oposição destes filósofos contra o ensino religioso, o qual, segundo eles, pouco podia contribuir para uma sociedade movida pela técnica e pelo paradigma da ordem e progresso. Tendo em vista, portanto, a necessidade de disciplinar os trabalhadores e tornálos aptos para o trabalho livre e regular, de prepará-los para a vida política e de criar um senso coletivo de pertencimento nacional num país de dimensões continentais, culturalmente muito diverso, a classe dominante brasileira se valeu das contribuições de filosóficos, políticos e reformadores da sociedade, dentre os quais Spencer e Comte. Estes, embora não fossem educadores, na acepção da palavra, desenvolveram teorizações que serviram de alicerces ideológicos sobre os quais ergueu-se a nova nação brasileira e seus aparelhos de difusão e sustentação, dentre os quais, a escola burguesa para todos. No Brasil, dos intelectuais que desempenharam papel fundamental na instauração da nova ordem social no país e disseminação dos ideários do darwinismo social e do positivismo, destacamos Rui Barbosa o qual, além de outras contribuições, sistematizou o projeto Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da instrução pública, de 1883. 10773 Seguindo a tendência dos países industrializados, à nova escola2, como eram chamados os aparelhos de ensino do movimento brasileiro de escolarização de massa no século XIX, se colocaram alguns desafios. Destes, destacamos quatro: a) confrontar e desarticular a estrutura do ensino tradicional; b) distribuir o conhecimento a partir de uma proposta de ensino-aprendizagem ativa e econômica; c) confrontar e derrotar, como disse Rui Barbosa, a “chama sinistra das paixões niveladoras”, explicitando uma clara perspectiva anti-socialista e anti-anarquista; d) implementar a inserção e adequação do trabalhador ao processo industrial capitalista.( BARBOSA, 1886; SOUZA, 2000; MONTEIRO, 2000; VALDEMARIM, 2000) Ao delinear as perspectivas metodológicas para a escola da modernização, Barbosa atacou veementemente o verbalismo e o anacronismo do ensino tradicional, propondo um processo escolar “natural”, empírico e enciclopedista, de acesso ao conhecimento, tendo em vista as necessidades de rápida expansão do ensino entre as camadas populares e da exigüidade de investimentos para tal. Além dos aspectos econômicos, o projeto reformista de 1883, no capítulo intitulado Economia Política, Barbosa explicita com bastante clareza os objetivos político-pedagógicos de sua proposta. Iniciando pela pergunta – Tereis educado as classes populares, as camadas operárias e as partes menos afortunadas e mais duramente laboriosas da nação, se lhes não incutirdes, pela evidência das leis naturais, a convicção do caráter providencial das desigualdades, em que a riqueza divide os homens ainda no seio dos Estados mais felizes? -; é o próprio autor quem encaminha a seguinte argumentação: Se quereis, pois, cimentar a ordem necessária das sociedades em bases estáveis, é na escola que as deveis lançar. É antes de experimentar as primeiras agruras, as primeiras feridas do combate pela existência, que o futuro trabalhador há de sentir, pela direção da cultura que receberem as suas faculdades nascentes, o valor supremo, a inviolabilidade absoluta dos interesses que presidem à distribuição das categorias socais pela herança, pelo merecimento e pelo trabalho.[...] Só então o seu espírito disporá da lucidez precisa, para se revestir em tempo do tríplice bronze do bom-senso contra as loucuras socialistas, contra os ódios inspiradores de subversão revolucionária, e compreender que o nível da demolição, preconizado pelos inventores de organizações sociais em nome da igualdade universal, representa em si, pelo contrário, a mais tenebrosa de todas as opressões, a mais 2 Importante ressaltar a distinção desta denominação em relação àquela representativa do movimento educacional brasileiro intitulada, nos anos de 1920, Escola Nova. 10774 bárbara de todas as desigualdades, a mais delirante de todas as utopias.[...] Ora, se, para atuar nesse indivíduo, não lhe encontrardes no espírito certos conhecimentos fundamentais e certos hábitos de reflexão, que probabilidade haverá de persuadirdes a um faminto de que o capitalista não é um ladrão privilegiado? [...] é de todas as matérias de estudo que deve resultar a ação moralizadora: eis a fórmula de toda educação eficaz.( BRASIL, v.X.; t.II, 1947:361-70) Partindo destas argumentações, evidenciamos os princípios da educação de massa inaugurada no final dos anos de 1800, qual sejam: formação de pré-requisitos para a expansão do processo capitalista na nação, através do ato de inculcar-se precocemente, certos conhecimentos fundamentais e certos hábitos de reflexão que confirmassem, justificassem e auxiliassem no processo de universalização da ideologia burguesa e utilitarista entre a população menos valida. O corpo no processo formativo do “novo homem” brasileiro Ao explicitar os elementos básicos da prática pedagógica, o projeto de Rui Barbosa ressalta a importância de uma metodologia pautada na experimentação direta da realidade, mais precisamente, na centralidade da experiência sensorial. Seguindo este propósito, tal abordagem colocou o corpo na centralidade do processo formativo. Se, no ensino tradicional, o corpo era secundarizado e concebido como fonte de impurezas perturbadoras da sublimação, devendo ser higienizado pelo suplício, na nova escola esta dimensão humana foi, também, objeto de higienização/cuidado, porém, através de exercícios físicos e atividades lúdicas, orientadas pelo pressuposto de uma íntima ligação entre cerebração e musculação.3 Deste modo, a pratica pedagógica evidenciada pelo referido projeto partiu do princípio de que aquilo que penetra a mente humana, sobretudo na primeira infância, pela via dos sentidos, pela experiência corporal, fixa-se na memória de maneira indelével. Neste sentido, o mentor da reforma de 1883, evidenciando um nítido 3 O período descrito por Le Camus, no qual prevalecem práticas corporais pautadas na relação cerebração-musculação, ou seja, voltadas a criar um corpo hábil, circunscreve-se entre o final do século XIX até por volta de 1940. A orientação científica sob a qual se desenvolvem as diversas teorias e práticas deste período, denominou-se paralelismo psicomotor, o qual, pautado pela evidência de uma interdependência entre cerebração e musculação, segundo uma ótica localizacionista, mecanicista e impregnada do dualismo cartesiano mente-corpo, concebia o corpo numa condição passiva, de “receptáculo da tradição”. Ao apresentarmos, mais adiante os contexto e concepções relativos à Psicomotricidade, aprofundaremos esta questão. (LE CAMUS, 1986.) 10775 engajamento ao espírito spenceriano, sintetiza que [não] é outro o segredo do método intuitivo, senão tratar o menino como criatura, que possui em si mesma o instinto do saber e todas as faculdades precisas para o adquirir: o seu empenho [dos professores] está em deixar entregue a si própria a natureza, tanto quanto se possa. (BRASIL, v.X.; t.II, 1947:361-70) Orientado por um princípio educacional pautado no utilitarismo, discutindo o papel da Educação Infantil, Barbosa, ao tomar a proposta norte-americana de ensino infantil como referência, revela o engajamento deste nível da educação com os princípios liberais capitalistas, da seguinte forma: É sob o aspecto industrial que a nossa experiência dos jardins de crianças promete os mais satisfatórios resultados. Numa idade tenra, quando o menino, como matéria plástica, se pode amoldar à vontade, começa uma educação apropriada a infundir-lhe a perícia da mão e a segurança do olhar. Várias espécies de mimosos trabalhos manuais formam-lhe a percepção, desenvolvem-lhe o gosto e exercitam-lhe a habilidade. (Brasil, v. X –1883, t. III., 1947:69). Pela citação acima, fica evidente que os pré-requisitos a serem desenvolvidos nos anos de Jardins referem-se ao desenvolvimento de habilidades preparatórias para o trabalho fabril nos seus aspectos mais primários: amoldar [a] vontade - desenvolver a obediência, objetivar a atenção e a disposição -, isto quer dizer criar pertinência para as determinações do processo produtivo; infundir-lhe a perícia da mão e a segurança do olhar - clara menção ao desenvolvimento da coordenação óculo-manual e viso-motora, aspectos da motricidade humana importantíssimos para a precisão do movimento. Além disto, o preparo precoce para a subsunção da força de trabalho pelo capital se dava sob a aparência de mimosos trabalhos manuais, fato que se contrapunha, veementemente, ao tratamento recebido pelos indivíduos, uma vez inseridos no processo produtivo. Embora o texto da proposta de reforma do ensino, de 1883, não se valha do termo Psicomotricidade, podemos dizer que as intervenções corporais nos kindergartens tinham como fulcro a intervenção precoce sobre os aspectos do desenvolvimento psicomotor. Nossas considerações se evidenciam com maior clareza na citação reproduzida abaixo, de autoria de Willian Harris, superintendente da instrução pública de S. Louis/Missouri. Diz ele: …se a escola há de conter alguma preparação especial para as artes e 10776 ofícios, só o kindergarten se poderá desempenhar desse propósito. A educação dos músculos – a ser certa a sua necessidade para a destreza nos trabalhos de manipulação – há de principiar na primeira infância. À maneira que se adiantam os anos, mais difícil se vai tornando o adquirir novos gêneros de agilidade manual. A prática habitual de empunhar os objetos com a mão direita, logo no primeiro ano da vida, torna dextro para sempre o menino.Os músculos, de uma consistência ainda branda são mui fáceis de adaptar em todas as direções. Semelhantemente, a criança educada por um ano no uso das dádivas e exercícios de Froebel adquirirá uma agilidade de mãos e uma certeza de medição visual, que lhe dure para a vida inteira. (HARRIS, in BRASIL, v. X –1883, t. III., 1947:70). Uma vez que era clara a utilização dos processos (pré) escolares para remediar a necessidade de aliciar o elemento humano para a atividade manual, fomentando, precocemente, o gosto pelos ofícios mecânicos, desenvolvendo habilidades motoras, organizando comportamentos e formas de pensar, podemos inferir que a ênfase dada pelos educadores para que os jardins fossem lugares agradáveis, tinha como um de seus princípios norteadores relacionar, no imaginário infantil, a idéia de prazer, à de trabalho manual, obediência e disciplina. Neste sentido, a atribuição das instituições de Educação infantil enquanto lugar de cuidado a infância, voltado a liberar/incentivar a mão de obra adulta para o trabalho fabril, fica qualitativamente ampliada. A extensão disto, ficará ainda mais clara quando analisamos os objetivos das práticas corporais propostas no documento de Babosa, para os jovens e adolescentes, instrução complementar àquela destinada à primeira infância. Enquanto a prática educativa dos jardins, no projeto reformista de 1883, orientou uma prática de abordagem corporal suave, envolta numa égide de ludicidade e criatividade, para além da primeira infância as práticas corporais tomaram um sentido adicional: partindo de um tipo de ginástica vigorosa, procurou-se estimular a virilidade e a atitude combativa na juventude nacional. Tais práticas centravam-se, sobretudo, nos exercícios higienistas/militaristas, na atualidade, implacavelmente combatidos pelos profissionais da Educação Física. Para se ter uma idéia a respeito da unidade higienismo/militarismo/nacionalismo, trazemos a seguinte citação, a qual ressalta a ratificação de Barbosa à opinião de Braun, inspetor das escolas normais da Bélgica: Seria, portanto, uma lacuna imperdoável omissão dos exercícios militares num plano de reorganização do ensino popular. Quer como meio de lançar nos hábitos da mocidade a base da defesa nacional, quer como escola das virtudes varonis do patriotismo, quer como 10777 princípio influidor de elevadas qualidades morais, este ramo de instrução encerra um valor considerável, e representa um papel essencial. “Além do benefício que deles provem à saúde”, diz o inspetor das escolas normais belgas, “ao desenvolvimento do vigor e da destreza, são um precioso elemento de ordem, regularidade e disciplina”. (BRAUN, in BRASIL, v. X –1883, t. II., 1947:94.) Vigor e destreza física, ordem, regularidade e disciplina - entendendo-se disciplina como atenção forte e viva, obediência pronta, império do indivíduo sobre si mesmo, silêncio, paciência, respeito à autoridade -; não são estes, os elementos básicos necessários a uma boa força de trabalho? Adotando o discurso do Dr. T. Gallard, Barbosa vai além em suas argumentações sobre os benefícios do militarismo-higienismo: Referindo-se ao uso das armas nos exercícios militares da escola, pondera um higienista: “Este exercício encerra, entre todos, a enorme vantagem de permitir a quem o executa a ação simultânea e perfeitamente coordenada de todas as partes do corpo. A arma tem certo peso; passa de um ao outro braço; durante esses movimentos as pernas são alternativamente levadas já para frente, já para a retaguarda, a fim de estabelecer o equilíbrio. Essa necessidade de equilibrar-se, maneando um objeto de tal peso, determina nos músculos do tronco e do colo contrações, que os fazem participar, em proporções justas, dos movimentos executados pelos membros. Não há, enfim, nada mais capaz de desenvolver a agilidade, e infundir precisão aos movimentos, do que esse hábito de manobrarem os alunos ombro por ombro uns com os outros, sem se embaraçarem mutuamente. (GALLARD, in BARBOSA, v. X –1883, t. II., 1947:94- 95) Como podemos observar, a prática corporal na Educação Infantil, seguindo os pressupostos norte-americanos de industriosidade, funcionava como atividade preparatória para a atividade produtiva manual e a esses objetivos, nas idades mais avançadas, também se adicionaram os de segurança nacional. Por fim, ressaltamos que a preocupação em religar teoria à prática, mente ao corpo, desenvolver o cérebro através de exercícios corporais, argumento central da formação do novo homem, tinham seus limites muito bem colocados. Isto se revela, claramente, pela citação abaixo, adotada de Spencer, por Barbosa. Disse ele: A primeira condição de felicidade neste mundo, bem reflete um pensador, é ‘ser um bom animal’, e a primeira condição de prosperidade nacional é que a nação seja composta de bons animais. 10778 Não só é freqüente depender o desfecho das guerras da força e ardimento dos soldados, mas ainda é certo que, nas lutas industriais também, a vitória é inerente ao vigor físico dos produtores. (Brasil, v. X –1883, t. II., 1947:75.) Pelo até aqui exposto, fica explícito que as práticas pedagógicas enaltecidas pelo projeto de Reforma do Ensino Primário de 1883, pressupondo uma íntima ligação entre processos cerebrais e processos motores, foram convocadas, desde a Educação Infantil, a respaldar o ideário liberal constituindo, parafraseando Barbosa, certos conhecimentos fundamentais, certos hábitos de reflexão e de viver, que pudessem acolher como natural: as desigualdades materiais; a hierarquia social; a divisão do trabalho; a exploração do trabalhador como fundamento do progresso e constituição da nação; a defesa, com a própria vida, da propriedade alienada; a instrução formal como pressuposto e possibilidade de participação política e mobilidade social.( MONTEIRO, 2000.) Desta maneira, a formação disponibilizada pela classe dominante aos menos favorecidos, ao mesmo tempo, que mitigou a ignorância e as condições de vida da população trabalhadora, o fez na medida de seus interesses. Criando, desde a mais tenra idade, um senso de estranhamento, para não dizer de oposição, entre o modo de vida proletário e a promissão liberal, a criança da classe trabalhadora foi conduzida à escola, mais para subtrair-se de sua própria classe social e adquirir a mentalidade imposta por seu próprio inimigo, que para apropriar-se das condições de vida e do conhecimento produzido coletivamente. Além disto, as técnicas de intervenção sobre o corpo, implementadas na origem da escola burguesa, seguindo a simplificação resultante da divisão do trabalho sobre a atividade humana, ao abordarem o corpo humano, desde a primeira infância, numa perspectiva enciclopedista e utilitarista, reduziram as condições de apropriação e utilização do corpo e, conseqüentemente, de desenvolvimento da consciência, na perspectiva de Leontiev, ao nível operacional. Deste modo, embora restituindo no indivíduo, um senso primário de unidade psico-orgânica, podemos dizer que as práticas corporais institucionalizadas e desenvolvidas na e pela escola burguesa novecentista, ao pretender formar o cidadão, o homem novo, o ser integral, de fato, preparou o campo para o surgimento, no Brasil, de um novo homem, a saber: o trabalhador coletivo. Se por um lado as contribuições da escola burguesa prepararam os corpos e os 10779 espíritos para alavancar o projeto capitalista nacional, para a maioria dos brasileiros isto representou a condição da própria alienação. Eis a origem da educação do e pelo corpo em nosso país. 10780 REFERÊNCIAS BRASIL – Ministério da Educação e Saúde. Obras completas de Rui Barbosa. v. X – 1883, t. II – Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da instrução pública. Rio de Janeiro, RJ.: Imprensa Nacional,1947:59-60. (Sic.) Brasil – Ministério da Educação e Saúde. Obras completas de Rui Barbosa.. v. X – 1883, t. III. – Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da instrução pública. Rio de Janeiro, RJ.: Imprensa Nacional, 1947:69. LE CAMUS, Jean. O corpo em discussão. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1986. MONTEIRO, Regina Maria. Civilização e cultura: paradigmas da nacionalidade. Campinas - SP: Cadernos Cedes, ano XX, n.51, 2000. SILVA, Daniel Vieira da. A Psicomotricidade como prática social: uma análise de sua inserção como elemento pedagógico nas creches oficiais de Curitiba (1986- 1994). Curitiba, PR: Universidade Tuiuti do Paraná, Coleção Dissertações, 2007. SOUZA, Rosa Fátima de. Inovação educacional no século XIX: a construção do currículo da escola primária no Brasil. Campinas- SP: Cadernos Cedes, ano XX, n.51, 2000. 09-28 VALDEMARIN, Vera Teresa. Lições de coisas: concepção científica e projeto modernizador para a sociedade. Campinas- SP: Cadernos Cedes, ano XX, n.52, 2000. 74-8. COPYRIGHT AUTOR DOO TEXTO