1357 - HISTÓRIA DO LIVRO

<História das disciplinas escolares e do livro didático



LINHA DE PESQUISA: Escola e Cultura: História e Historiografia da educação

PROJETO: História das disciplinas escolares e do livro didático.

Professor responsável: Prof. Dr. Kazumi Munakata

Colaboradores: Prof. Dr. Bruno Bontempi Junior e Profa. Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt




EMENTA:
Por que a escola ensina o que ensina? Tradicionalmente, a resposta a essa questão não apresentava nenhuma dificuldade: tratava-se apenas de transmitir às novas gerações o legado cientifico e cultural de toda a humanidade. Cumpria então discutir o “como ensinar?” e essa questão remetia à didática. Obviamente, não era possível transmitir todo o acervo humano na sua integralidade, o que implicava seleção de conteúdos e sua adaptação e simplificação de modo a adequá-los à capacidade dos alunos em cada patamar do seu desenvolvimento cognitivo. O “o que ensinar?” era, então, o corolário da questão sobre o “como ensinar?” quando se operava aquilo que muitos denominaram “transposição didática”. O currículo seria, nessa medida, a ciência que promoveria a administração dos conteúdos a ensinar, compatibilizando-os como o “como ensinar?”
Nas décadas de 1960 e 1970, no entanto, as chamadas Teoria Crítica do Currículo e Nova Sociologia da Educação constataram o caráter não meramente técnico e administrativo do currículo escolar. Segundo essas perspectivas, o currículo não designa um campo em que simplesmente se busca o modo mais pedagogicamente adequado de selecionar, organizar, administrar e ministrar os conteúdos dos conhecimentos, mas um conjunto de prescrições e práticas que, sob esse pretexto pedagógico, contribui para a reprodução das relações sociais existentes. Expressão da ideologia, para se efetivar como tal requer o cancelamento de sua história, e, portanto, a sua crítica depende exatamente da elucidação da história da sua instituição. De reconhecida fertilidade, essa abordagem conferiria nova direção aos projetos de reforma curricular daqueles anos, com base, exatamente, na crítica de ideologia.
Passada a vaga reformadora, no entanto, o conservadorismo reinstalou-se facilmente no currículo. Segundo certas vertentes de análise, como a de Goodson, isto ocorreu simplesmente porque as propostas reformadoras deixaram intactas as “terras altas”, os lugares mesmos que dão suporte ao currículo “tradicional”: as disciplinas escolares. Os reformadores buscaram introduzir uma postura “crítica” e “reflexiva” nas disciplinas, tentaram ultrapassar suas fronteiras mediante propostas de “interdisciplinaridade”, mas não interrogaram sobre o fato de as disciplinas escolares aparecerem como unidades epistemológicas e, portanto, não buscaram elucidar a sua historicidade.
Embora sem explicitar essas preocupações políticas, a vertente francesa de investigação da história das disciplinas escolares, representada, entre outros, por Chervel e Belhoste, também interroga sobre a instituição, historicamente determinada, das disciplinas escolares. Decorrente da crise das chamadas humanidades, padrão e ideal do ensino prevalente até o final do século XIX, as disciplinas escolares não resultam simplesmente do desmembramento dos “conteúdos” ali embutidos, mas de sua seleção e reorganização, implicando expurgos, acréscimos, alteração de significado etc., numa operação efetivada “pela escola, na escola e para a escola” (Chervel). Convém advertir para o fato de que o processo de configuração dos saberes escolares como disciplinas ocorre paralelamente à constituição dos conhecimentos universitários e científicos tal qual se apresentaram ao longo do século XX, cujos processos ainda estão por ser elucidados.
No âmbito escolar, a constituição das disciplinas corresponde à redistribuição das finalidades atribuídas à instrução. Se as humanidades tinham como fim a formação do homem “livre” e “integral”, com as disciplinas, agora, as finalidades podem ser mais minuciosamente administradas. A gramática escolar, por exemplo, na conhecida análise de Chervel, visa muito mais a ortografia do que as regras gramaticais propriamente ditas. Nessa medida, identificar as finalidades, nem sempre explícitas, das disciplinas escolares é de fundamental importância para a pesquisa nessa área.
Isso não significa que os conteúdos explícitos não tenham importância. As disciplinas não são um pretexto e ocasião para que certas finalidades sejam realizadas; se elas se constituem como suportes das finalidades é porque acionam certos conteúdos e não outros. Por isso, a investigação histórica das disciplinas escolares deve desvendar não apenas os processos de sua constituição e de consolidação como uma vulgata (Chervel), como também as modalidades de sua difusão e apropriação., seja por diferentes propostas curriculares ou por livros didáticos e publicações educacionais. Além dessas permanências, é preciso também averiguar as rupturas.
Postular que uma disciplina escolar implica finalidades é também afirmar que ela não se reduz a um conjunto, mais ou menos homogêneo, de conteúdos. Em suma, ela não é um conjunto de idéias, cujo “ensino” deve ser planejado à parte. Não há, de um lado, a disciplina escolar e, de outro, a sua didática, pois a noção de disciplina escolar já contém as atividades e os exercícios que ela requer. Nessa medida, métodos e modos de ensino vinculam-se intimamente às disciplinas escolares. Do mesmo modo, as avaliações também constituem componente importante das disciplinas escolares.
Por fim, não se pode perder de vista que as finalidades inscritas nas disciplinas escolares visam não simplesmente o ambiente escolar, mas a sociedade em que este se situa. Por isso um tópico importante da pesquisa sobre disciplinas escolares incide sobre os processos de aculturação dos alunos e a relação (e a distância) entre o que foi ensinado e o que foi aprendido.
As fontes para esse conjunto de tópicos de investigação são dos mais variados tipos, sendo os mais óbvios os programas respectivos das disciplinas escolares. Mas um programa é, não raramente, resultado de conflitos e negociações, e acompanhar o debate pela definição de uma proposta pode lançar luz ao próprio programa que se efetivou. Esses debates aparecem em transcrições de vários fóruns de discussão (Poder Legislativo, Câmaras, Conselhos etc.) assim como em diversos impressos e publicações. Nestes é também possível acompanhar as manifestações, favoráveis ou contrárias, em relação ao programa em vigor, além de conhecer sugestões e comentários sobre as maneiras de ministrar os conteúdos das disciplinas. De difícil acesso, mas extremamente reveladores são os cadernos e as anotações de alunos, os apontamentos do professor, os registros em dispositivos como diário de classe e as provas e os exames, tanto os realizados internamente à instituição escolar, quanto aqueles que visam a avaliação externa.
Os relatórios de estágio supervisionado dos cursos de licenciatura tem-se mostrado uma fonte muito fértil para a análise da disciplina realmente ensinada, contanto que o investigador saiba depurar as avaliações subjetivas dos estagiários e até mesmo falsificações. Biografias e, principalmente, as autobiografias podem por vezes oferecer uma descrição inusitada, pessoal, das disciplinas ensinadas ou aprendidas. Determinadas obras de ficção também se prestam a isso. História oral e observação in loco são recursos que devem sempre ser levados em conta, apesar das dificuldades metodológicas que implicam.
Por fim, o livro didático (e similares: livro-texto, livro de leitura, manual etc.) tem sido considerado uma fonte privilegiada para o estudo da história das disciplinas escolares, na medida em que se constitui na expressão quase canônica da vulgata acima referida. Ali estão os conteúdos que numa época se consolidaram como constitutivos de uma disciplina. Mais do que isso, é cada vez mais freqüente o livro didático apresentar uma estrutura que já organiza os conteúdos em unidades que simulam uma aula, com respectivas atividades, exercícios e avaliações. Acompanhar as sucessivas edições de livros didáticos possibilita, então, traçar a evolução das disciplinas escolares.
Além disso, examinar as disciplinas escolares mediante livros didáticos significa reconhecer que a vulgata também se determina em esferas pouco consideradas, que são o âmbito da edição e distribuição desses livros e os sujeitos aí envolvidos, desde autores, editores, divulgadores, até, quando houver, aqueles encarregados de avaliar os livros. Os protocolos de edição, definidos pelo governo ou pelas próprias editoras, determinam de modo considerável o produto final e, portanto, a disciplina a ser ministrada. Pesquisar a história das disciplinas escolares incorporando como fonte os livros didáticos requer que se examine também esses aspectos editoriais geralmente desprezados como “técnicos”. É preciso também reconstituir todos os momentos pelos quais o livro passa até chegar à sala de aula, desde a concepção, a produção e a avaliação (quando houver), até a venda e a compra. Nesse circuito, conhecer a figura do comprador (governo, organizações, indivíduos) não é indiferente.
Estudar o livro didático, no entanto, não se completa se não se verificar o que efetivamente acontece com ele na sala de aula. O fato de a disciplina estar ali consolidado como vulgata não assegura por si só que ela seja ministrada tal qual se imaginou nas várias instâncias de definição da disciplina. O que o professor e o aluno fazem com o livro didático, por sinal, é um desses momentos obscuros que requer elucidação se se pretende avançar para além da investigação das intenções proclamadas. O estudo dos usos efetivos do livro didático pode constituir uma das entradas possíveis para a análise da disciplina “em funcionamento”.
Dessas considerações decorrem os seguintes subprojetos:
1. A desagregação das humanidades e a disciplinalização dos saberes escolares (século XIX): investigação sobre as redefinições das finalidades do ensino, sobretudo o secundário, e a introdução de “matérias” que vão se sobrepondo ao ensino das humanidades, o que as desfiguram.
2. Partilha dos conteúdos (séculos XIX e XX): investigação do modo como os conteúdos dos saberes escolares, antes dispersos ou concentrados, vão se distribuindo entre as disciplinas à medida que estas se constituem e se reconstituem.
3. Métodos de ensino e sua relação com a disciplinarização dos saberes escolares (séculos XIX e XX): investigação sobre os diversos métodos e modos de ensino (mútuo, simultâneo, misto; intuitivo; analítico ou sintético etc.), propostos principalmente no decorrer do século XIX e nas primeiras décadas do XX, e sua adequação ou não com a disciplinarização dos saberes.
4. Compêndios, manuais escolares e livros didáticos (séculos XIX e XX): investigação dessa modalidade de impressos escolares como dispositivo e suporte da disciplinarização dos saberes escolares, abordando-os em suas múltiplas determinações (edição, mercado, políticas públicas educacionais, circulação e consumo/uso). Constituem atividades do Projeto as Disciplinas, as Atividades Programadas (APs), as pesquisas coletivas e as pesquisas individuais. O Projeto também vincula-se ao Projeto Temático "Educação e Memória: organização de acervo de livros didáticos" (Brasil) e ao Projeto Manes (Espanha).


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